思维不同_真实探究发展思维

真实探究发展思维

2.注重探究结果，忽视结论的推理过程 有些教师在教学中经常会将科学探究等同于科学思维， 满足于得出简单的科学结论。殊不知科学结论是要在全面细 致地观察和符合逻辑推理后才能得出的，许多科学结论是在 一定条件下才能成立的，是暂时的。如《铁生锈了》一课，大多数小组通过实验后发现铁锈不能导电，也不能被磁铁吸 引，因此，他们认为铁锈是不同于铁的新物质，也就是说铁 生锈是化学变化。可是有一个小组有不同的发现：铁锈不能 导电，但能被磁铁吸引。针对这一情况，有老师会采取少数 服从多数的方法来解决争议，强制这个小组的学生接受铁生 锈是化学变化的结论。这样的教学行为，其实质是扼杀了学 生的探究欲望，不利于将他们的思维引向深入。

3.注重表层交流，解释缺乏论证 科学探究应把握好取证、思维和交流三者间的关系，不 仅要重视取证过程，更要关注学生个体交流和集体论证，以 促进思维的发展。然而，许多科学课上的论证流于形式，科 学解释充满漏洞和缺陷，经不起质疑和挑战。如《运动起来 会怎样》这节课，教材对于“为什么运动起来会呼吸加快” 的解释是：人体的呼吸是一个消耗氧气同时产生了二氧化碳 的过程。呼吸加快是为了使人体获取更多的氧气。这样的解 释学生往往会产生许多疑问，如运动时为什么需要更多的氧 气？氧气在人体里是怎么变成二氧化碳的？像这样的解释， 不但没有解释清楚问题，还引发了更多新问题，究其原因， 是这些解释缺少论证过程。

1.不满足于获取简单的数据，更要注重对证据的质疑过 程 科学研究需要实证，学生的思维发展需要推理和论证过 程，推理和论证需要数据支撑。学生的科学探究中，许多实验操作难度不大，数据获取也相对容易，这样的探究不应满 足于获取简单的数据，教师应帮助学生将现象和数据联系起 来，用科学的语言表达出来，让他们对自己观察到的现象和 数据同他人的结果进行比较和分析，经过分析后再对同伴的 证据进行质疑和论证。如《磁铁的两极》一课，经过一番热 闹的探究后，学生根据实验数据发现了磁铁两端磁力强、中 间弱。学生的探究活动看起来似乎很成功，但细细分析数据， 至少有两处是存在争议的：一是为何有个小组测出来磁铁中 间可以吸引一个螺帽，而其他组都是零个；
二是没有吸引螺 帽就说明磁铁中间没有磁力吗？还是此处磁力非常小？既 然存在差异和疑问，就应该给学生质疑的机会，在质疑和论 证的过程中，学生的思维过程会得到展现，思维能力会得到 提升。

2.不满足于得出简单的结论，更要注重结论的推理过程 在科学课堂中，有些只要有点生活经验就能知道科学结 论的学习经常会披上“自主探究”的外衣。这样的探究不是 真正意义上的自主学习，没有引发学生的科学思维，注重证 据、遵循逻辑的科学结论才是我们要重点关注的。其实，学 生对于生活中的自然现象往往有着不成熟的认知，教师的作 用是让学生暴露前概念，引导他们结合探究获取的新证据， 分析推理并构建新的科学概念。如《铁生锈了》一课，学生 观察到的实验现象有差异，也出现了争议，既然有争议，就 应该讨论一下是什么因素引起的。此时，交流的过程便是学生思维的呈现过程，学生交流后再观察，就会发现原来有个 小组的“铁锈”只是外表生锈了，中间还有一部分铁，所以 被磁铁吸引了。这样，大家就能达成共识：铁锈是一种新物 质，铁生锈是化学变化。探究活动中出现的争议，往往是生 成性的教育资源，教师应利用好这些资源，给学生充裕的时 间去细致观察、全面分析和严密推理，这样得出的科学结论 才能经得起检验。

3.不满足于解释简单的现象，更要注重解释的论证过程 在构建解释的活动中，应当引导学生用科学证据和模型 来支持或反驳对某一现象的解释，并找出各种解释的差异和 缺陷，在讨论确认不同解释的缺陷后形成一致的描述，得到 最符合证据的解释。如《我们来造环形山》一课，学生通过 模拟实验验证了陨石撞击可以形成环形山，解释了为何环形 山具有大小不一、深浅不一等特征。这样的解释尽管能说明 一些问题，但有些学生依然有一些疑问，如为何环形山几乎 都是环形的？陨石落到月球表面后去哪里了？因此，教师不 仅要引导学生构建“解释”，还要组织学生对解释进行比较、 批判、修改和完善等论证。

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