[信任与教师的确定性寻求的特征分析] 信任对不信任阶段特征的描述

信任与教师的确定性寻求的特征分析

(二)教师实践本身的“不确定性”容易引起存在性焦 虑杜威(Dewey，J.)指出，实践活动有一个内在而不能 排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。[3]这种不 确定性的存在，需要教师对自己的实践过程作出智慧地选择 和行动，但也极易造成教师自身的存在性焦虑。我们知道， 教师的实践是一种“实践着的实践”，[4]是教师每天生活 的现实世界。作为教师的一种专业生活方式，它时时刻刻地 塑造或建构着教师的专业身份，也直接影响到教师自己的 “生活质量”提升。“生活质量”的概念在根本上蕴含着一 种“对日常生活的批判”，并“逐渐取代对自我保护和生存 的关注”，其最显著的特征在于“总是作为一种想象而存在， 而且这种想象经常不断地在变化”。[5]在对教师日常生活 的批判中发现，当前许多教师的日常教学实践都是以简单、 线性的重复性思维来复制自己熟知的、理所当然的教学生活， 存在着技术化、模式化、重复性操作等问题，这些问题使得 教师的教学生活逐渐失去反思、创造、批判的动力机制，并 蜕变为一种在工具理性宰制下的操作性实践。这在一定程度 上限制了教师的主体性发挥，但却让教师内心感觉到踏实、 安全。可见，在日常教学实践中为了寻求一种确定性和安全 感，教师习惯于被告知应该要做些什么和怎么做的“规准”；

对忠实执行教学内容和固定教学程序的眷念，以及对标准答 案的追逐，也是基于教育实践本身“这种‘不确定性’的焦 虑所派生出来的教师的心性与行动”。[6] (三)外在的教育变革力量造成教师实践的“不确定性”及其风险 与教师实践的不确定性相伴随而来的是风险担当问 题。吉登斯认为，“人的生活需要一定的本体性安全感和信 任感，而这种感受得以实现的基本机制是人们生活中习以为 常的惯例”。[7]然而，当前教育改革正在不断调整或改变 既有秩序的稳定性、确定性，使得教师深深地陷入身份认同 危机的焦虑之中，因为这种不确定性打破了教师赖以生存的 例行化与有序性的行动，要求教师走出自己精心构筑的“舒 适地带”，给教师的实践本身带来了巨大的风险。其实，教 师实践风险的出现，摆在教师面前的选择主要表现为两种可 能性：一是继续待在自己多年营造的“舒适地带”里，固守 着自己旧有的惯例，在消极等待中“静观其变”；
另一是积 极开拓自我，在面对不确定性带来的风险与挑战过程中，自 觉转换自身的价值观念、思维方式和行为方式，在适应改革 中不断超越与完善自我。对于风险采取什么样的态度和行为， 也就决定了如何面对变革实践的不确定性。

二、教师的确定性寻求：以信任为基础 事实上，人们总是试图寻求一种确定性，以逃避可能 出现的各种不安全感、焦虑感和不确定感。杜威在《确定性 的寻求》一书的开篇就提到，“人生活在危险的世界之中， 便不得不寻求安全。”[8]他进一步分析了寻求安全的两条 基本途径：一种是祈祷和虔诚，强调通过改变自我而屈从环 境；
另一种是劳动和艺术，注重通过技术手段来改变环境。然而，人们并不是害怕不确定性本身，而是担心由不确定性 带来的各种危险。正是由于实践行动可能产生的、不可预料 的危险，促使教师对运用合理的、有效的技术手段来实现“确 定性的寻求”的做法，保持了相当程度地渴望甚至是迷恋。

对于教师来说，需要对其实践保持一定水平的“控制”以获 得必要的“确定性”，一旦教师对于自身实践的“控制”受 到威胁，就可能会表现出身份认同的存在性焦虑，在实践中 表现出混乱与迷茫。可见，在理智指导下的行动并不能够充 分应对当前变革实践的不确定性以及与之相伴随的风险。

与杜威相似，波兰社会学家什托姆普卡(Sztompka， P.)也强调对于确定性、对于本体性安全的积极寻求，同时 指出这种确定性的寻求不是依赖于旁观式的认知，而是应转 向积极的行动参与，但行动却是以信任为基础、前提的。正 是由于不确定性的存在以及未来的不可控制性，信任的谈论 才有意义。“信任是针对风险问题的一种解决办法”，[9] 所以为了应对和解决不确定性带来的风险，信任就成为了人 们行动的一种主动选择策略。面对实践中的行动困境，什托 姆普卡指出有三种可能的态度：希望、信心和信任。[10]他 认为，希望和信心的两种态度都是属于命定论的，只是在思 想中发生的、不需要承担责任的，是旁观世界而不是积极参 与世界。而信任的态度则属于行动论，是在明知有不确定性 和风险的特定情境下，我们仍然会积极地参与并主动采取行 动策略。在什托姆普卡那里，信心与承诺是构成信任的两个重要因素。虽然有信心并不能保证拥有充分付诸实践的行动 能力，但在认识论上却成为我们应对不确定性的必要策略；

而承诺则包含了行动并承担义务或责任的意蕴。可见，采取 信任的态度不仅仅是一种情感和冲动的表达，而且本身已经 蕴含了行动，它成为我们面对未来行动不确定性的一种基本 方式。

未来的不可预期性与不可控制性决定了行动者总是 要做出风险投资和创造性行动，增进自我的能动性和自主性。

“风险是由我们的行动、选择、决定引起的”，[11]这也就 自然需要我们有一种风险担当的责任、勇气和信心。当不信 任(或低信任度)的文化氛围扩散开来的时候，教师往往不愿 意承担风险并采取一些自我保护性质的防御策略；
当信任 (或高信任度)的文化氛围扩散开来的时候，教师往往会自觉 主动地作出选择与行动，并在变革实践中形成一种积极的自 我归属感。可见，只有不断积极营造与强化信任的文化氛围， 才能减轻行动者对不确定性的畏惧，担当起实践行动的自我 责任，在变革的实践中不断积累有效的经验并形成一种新的 可能性。诚如卢曼(Luhmann，N.)所说，“哪里有信任，哪 里就有不断增加的经验和行为的可能性”。[12] 当然，教育实践的不确定性与变革风险会不断地侵蚀 着教师自我的本体性安全感，因为在认识论上我们永远只具 备“未充分归纳的知识”，而信任则在维持与滋养着自我的 本体性安全感，会不断增强对不确定性的承受能力。一个必须正视的事实是，变革的不确定性和风险是无法避免的，任 何纯粹自我保护或防御性的行动都不能从根本上解决变革 问题，反而更容易促使个体出现一种“存在的孤独”的现实 生存窘境。风险担当并不一定就意味着消极或否定意义，关 键在于我们如何去有效地把握，“风险既是我们生活的动力 机制，也是我们面临的新两难困境的中心难题……在机遇与 风险之间，能否达到有效的平衡，就取决于我们自己了”。

[13]信任的存在则将这种变革风险的“阈限”调控到变革行 动者可以接纳、支配的范围，并在自己的专业实践场景中能 够重新获得一种新的自我身份感与确定感。

三、教师的确定性实现：基于信任的建构策略 信任与教师的生存状态息息相关，这直接关涉到教师 的态度与行动选择。因而，在充满不确定性的实践环境中， 只有从个体角度与组织制度层面这两条相互补充的路径来 生成信任文化，才能实现对确定性的寻求或本体性安全的维 护。

(一)制度信任的建立与完善 在风险社会与当前变革性实践中，我们不仅需要具有 良好的人际信任，更需要积极建立和有效完善制度信任。变 迁的制度中往往蕴含着新的价值理念和规范体系，而教师对 制度的认同主要就是对价值观念的认可与内化。但这些价值 理念在落实的过程中，很容易出现理念与制度之间的冲突， 使许多教师感受到缺乏来自制度层面的有力支持，对变革本身容易滋生一种严重的不信任感。这些冲突的发生，主要是 由于在制度变迁的过程中“新的”与“旧的”两种制度之间 没有实现很好的衔接与转换，以及相关制度改革的不同步性 所导致的制度惰性，都对日常教育实践中教师的自我认同制 造了制度性障碍。可见，在制度变迁的过程中，教育系统内 制度信任的积极建立和有效完善就显得尤为重要和迫切。什 托姆普卡指出，一个社会建立在历史和文化基础之上的信任 会由于社会的急剧变革而受到侵蚀和损害，但是当稳定、透 明和可预测的制度和结构不断建立之后，一种新的关于制度 的信任就能产生，并且导致原有的人与人之间的信任重新恢 复和不断增强。[14]为了帮助教师形成一种改革秩序的稳定 感，一系列制度上的跟进措施就需要在教育政策、法律上保 持内在的一致性和连续性，为教师的专业实践行为提供可靠 的基本框架，消除教师对变革实践不确定性带来的不安全感 或者恐惧感。

(二)以信任为基础的学习共同体建设 教师确定性的实现，需要一种相互支持、信任、合作 的生存环境。鲍曼(Bauman，Z.)指出，“共同体”一词能给 人一种赖以信任、安全的感觉，就像是一个人生存的“家园”， 它是“一个温馨的地方，一个温暖而又舒适的场所”。[15] 那么，将学校构建为一种学习共同体，其意旨主要在于为教 师提供一种情感归依、实践参与和自我实现的社会空间，帮 助教师产生一种“在家”的确定感和熟悉感，形成强烈的信任感和归属感。每个教师在共同体内的思想沟通与情感交流 是充满信任的、“自然而然的”，犹如萨乔万尼(Sergiovanni， T.J.)指出的那样，“把学校作为学习共同体的思想暗示， 成员间的联结形式很像我们在家庭中、邻里间或其他某种紧 密结合的团体中看到的那种家庭式的或甚至是神圣化的联 结”。[16]在这种学习共同体的建设中，信任是以一种人际 情感的积极认同来增进不同教师之间合作、互动的实效性， 保障教师对确定性的主动寻求。

(三)塑造可信性的教师自我形象 从信任的理性基础来说，给予信任是建立在对被信任 者的可信性判断的基础之上，而这种可信性的评价取决于信 任主体自身具备什么样的特质。霍伊(Hoy，W.K.)和莫兰 (Moran，T.M.)两位学者指出，信任的形成需要互动双方具 有五种基本特质：(1)善意，它让人们感到自身的利益会受 到对方的保护，而不会遭到损害；
(2)可靠，它让人们能够 预测到对方行为会保持一致性，并且在一定程度上自身可以 完全依赖于对方；
(3)胜任，它让人们相信对方有足够的能 力去完成自己的托付；
(4)诚实，它让人们相信对方会实事 求是，而不会弄虚作假；
(5)开放，它让人们彼此之间乐于 相互共享某些相关的信息。[17]这五个方面个体特质的存在， 有助于互动双方关系信任的形成和维持。当教师认为其他实 践主体的行为具有这些特质时，就会倾向于信任对方，并自 愿承担行为可能出现的风险。同样，当其他实践主体认为教师具有可信性的内在品质时，也会对其“赋权”，为其提供 自主行动的可能空间和资源支持。

(四)基于“不信任”的反思性选择 信任他人的根本在于相信他人的行动符合预期规范， 给予他人信任能够唤起他人行动的积极性，释放他人的能动 性和创造性。然而，对“信任”的强调并不必然导致对“不 信任”的绝对否定与消极排斥，因为不信任并不是信任的对 立面，而是信任在功能上的等价物，“信任和不信任作为普 遍的态度都是不可能的，那要么是太危险，要么是太沉重”。

[18]持有合理的不信任态度，意味着教师能够审慎地看待行 动中的理由或依据，而不是没有批判反思地盲信、轻信。如 果盲目信任或完全依赖他人，则会导致教师缺乏自我的独立 思考和批判精神。因此，教师在面对和解决不确定性的时候， 也需要保持一种“不信任”的合理心态，在行动中作出反思 性选择。

(五)教学习性的合理改造 学习共同体的构筑能够为教师确定性的实现提供一 个有效的外部生存环境，而教学习性能否改造以及如何改造 则直接影响到教师的具体行为模式和现实生存状态。作为一 种“持久的、可转换的潜在行为倾向系统”，[19]教学习性 在稳定的、确定性的实践环境中，总是发挥着积极的能动作 用，教师会产生一种强烈持久的安全感、熟悉感和自我归属 感；
但在充满不确定性和风险的环境中，它往往会表现出保守性、抵制性，企图让教师继续呆在原来的“舒适地带”之 中。然而，“舒适地带”与变革期待之间的矛盾化解，在很 大程度上依赖于教师对制度规范与角色期待的合理认同，以 及教学习性的积极改造。可见，教学习性能否得到积极、合 理、有效地改造，也就成为教师实现确定性的一个新契机。