[何谓教育理论联系实践]理论联系实际

何谓教育理论联系实践

一、教育理论：从言释到改造的现代转型 (一)如其所是地呈现实践之本性：古典教育理论的品 性 “理论”一词"theory"和“戏台”一词"theatre"相关， 代表人们从日常生产劳动和繁忙事务中解脱出来的一种闲 暇方式。这种方式区别于行动，代表着一种对世界事物的静 观和欣赏。在希腊语中，“静观的”(contemplatif)即为“理 论的”(théorétique)[2]5。罗马人用contemplari来翻译θεωρεζν(观审)，用contemplatio来翻译θεωρζα ((理论、观审)[3]49，这样的静观和欣赏非但没有什么功利 性的目的，而且表达着对功利性目的的超越。“英文中‘理 论’(theory)一词是从希腊动词"theatai"(看)来的，这个 动词又是名词"theatre"(剧场)的词根。在剧场里，我们是 某些自己并不直接参与活动的旁观者。与此相类似，研究理 论的人，哲学家或者纯理论科学家，超然物外地观察存在。” [4]77依此，这样的观赏是“纯粹”的、自由的，是以自身 为目的的行为，是只为了“看清楚”地“看”。

“看清楚”意味着在“看”中事物的本原能够呈现， 意味着“看”必须使事物如其所是地呈现在“看”的面前。

海德格尔将此一“看清楚”解释为让事物“无所遮蔽”地绽 放。他认为，世界事物并不总是完全呈现，常常因为这样或 那样的原因被遮蔽了，使人们无法把握事物的本质，理论的 目的在于祛蔽，让事物能够得以呈现并被人们所观看。理论 使事物进入了一种“澄明状态”，在理论中，事物才能如其 所是地显现、完整地存在。因此，理论是对事物完整性的寻 求与捕捉，是对事物无所遮蔽状态的重视。尽管这样的寻求 与捕捉也许会落空，但人们的理论活动会持续下去。理论是 一种寻求与捕捉过程，如同希腊词"philosophia"一样，重 在“追寻”。理论必须首先不为现实任务所束缚，它是一种观赏者 的生活方式。海德格尔说：“那种从观赏中获得其规定并且 献身于观赏的生活方式，希腊人称之为理论者的生活方式， ……与此相区别，实践之生活则是一种投身于行动和生产的 生活方式。”[3]47理论要求你不是直接地参与现实活动之 中，而是让你在一旁冷静旁观。这样的观赏要求理论者自觉 地保持与现实活动的距离，从而将事物显现的本质收藏于眼 里。这个观察在古希腊人那里具有一种崇高而神秘的含义， 是一种虔诚性的沉思冥想和专心致志的观察。其目的其实不 是在于干预事物，也不是改造现实，只是纯粹性把握事物， 在于自我完善。因此，人们将理论称为“无目的的”，以表 达对理论生活的敬意。众所周知，这种生活被誉为最高的生 活、沉思的生活。哲人苏格拉底代表着这种生活之典范。

理论者需要一种能力，即合理运用“逻各斯”(λογ οζ)的能力，也就是话语和言说能力。这个“逻各斯”作 为话语和言说，能够把言谈之时“话题”所及的东西公开出 来。亚里士多德将这个逻各斯解说为有所展示，是让人看到 所谈及的东西[5]41。话语和言说是一种揭示、展示的方式， 通过话语，使人能够把事物的本己揭示出来、公开出来，从 而使他人也能够通达所涉之物。“这就是λογοζ的结构。

这种‘使……公开’的意义就是展示出来让人看。”[5]41 显然，这个"λογοζ"就是把某种东西作为某种东西来让人看，它以一种“话语和言说的方式”让人们回到事物本身 上来看。正因为此，理论才可能是真的或假的。真的理论便 是如其所是地揭示事物之本真，让人们把话题所及的事物当 作祛除遮蔽了的东西来看；
假的理论则是使人无法看到事物 之本真，或者使它作为它所不是的东西呈现出来。

就教育理论而言，它意指对一种完整的教育、本真性 教育的观赏与追寻，并通过话语与言说揭示教育之本义。它 同时意味着对那些遮蔽教育之本义的虚假的教育理论和实 践进行批判、揭露，并鞭策人们达致本真性教育活动。依之， 这样的教育理论并不拘泥于或依附于当下的教育现实及其 所取得的理论，相反，它需要不断地超越现实，并在超越中 实现对完整的、本真性教育的言说。希腊词语“真理”为 "aletheia"，由a-(否定)和lethe(迷惑)组成，其意旨便在 于此。柏拉图在《理想国》中诠释了这种教育理论的方式：
哲人苏格拉底总是不满足人们已有的对教育的认识，通过与 他人的对话探寻教育的真义。他的问询方式是：什么是真正 的教育?真正的教育和看起来像似的教育的区别是什么?这 样的教育对于我们的意义是什么?等。这些问询都使理论超 越于现实，使理论变得有些“不顾”现实(“脱离现实”)。

因为在苏格拉底看来，现实的教育往往起着一种遮蔽的作用， 使人们遗忘本真性教育；
但人们的言说和话语却可以将其引 导出来，它可以在人们的话语中得到完全呈现。在《理想国》中，这样的教育存在于“言说”之中，在现实中也许找寻不 到它，但却可以使人们更加清楚现实教育的品性，从而促使 现实教育的完善，但这个实践的任务却不是理论所要完成的。

这样的理论常常被誉为是“理想的”、甚至乌托邦式的理论。

尽管亚里士多德给这个理论增加了许多“现实的成分”，但 其目的却在于使具有这样品性的教育理论更加精致。理论中 呈现的教育仍然是一种完整地、无所遮蔽的教育，这一规定 性的传统并未改变。后来的古罗马教育理论如昆体良教育理 论、西塞罗教育理论只是这一理论规定性的衍生物。

教育何以能在言说、话题中呈现?这要求教育理论必须 以一种完整的方式去揭橥教育，拒绝“学科专业式的”简化 与分割，以避免遗忘某个或某些方面。诗、寓言、对话和隐 喻等成为理论者的语言，它们能够更好地把理论者观察到的 教育现象完整地描述出来。诗、语言、对话和隐喻，乃至神 话是人们认识世界的不同方式。这些充满“诗意”与“想象” 的言说方式或表达方式充满于柏拉图、亚里士多德、孔子、 孟子的教育论著之中，它们提供给我们诸多的教育启示，也 保护了人们对教育的想象①。

(二)对现实教育实践的有效改造：现代教育理论的转 向培根的新工具和笛卡儿的新方法为现代教育理论奠定 了基础，教育理论不再是对完整的教育活动的揭示和言说， 而是变成了对现实教育实践的参与和改造。教育理论由原来 的“旁观者”、“沉思者”转变成“参与者”、“活动者”。

以前的任务是“解释教育世界”，现在的任务是“改造教育 世界”。教育理论是关于现实教育实践的理论，它必须符合 现实实践并接受实践的检验。如此，教育理论才能获得认同。

然而，完整的、理想的教育常常与现实教育并不符，因此， 关于现实教育实践的理论需要祛除对完整的、理想的教育的 探寻。教育理论必须现实起来，教育理论与现实实践必须更 加紧密地结合起来，服务于现实实践。新工具和新方法则可 以使教育理论实现这个转化。培根要求的教育理论建立在已 经存在的教育及其经验的归纳总结之上，而笛卡儿则要求教 育理论要用一种几何学的思维来进行。如此，理论变成了由 某种方法来确保的行为。这意味着从事教育理论工作，首要 的便是遵循某种方法来进行。教育理论就是这种方法在教育 领域的应用。对于理论而言，重要的似乎不是教育本身如何， 而是是否熟稔规范、原则、指南及“学科视野”。现代教育 理论的表现形式为"disciplines"(学科)，它表明理论是一 种规范、训诫和纪律(discipline)，而非自由式探询。

经过现代转型后的教育理论是教育科学，科学化成为 现代教育理论的道路。“(现代)科学的本质可以用一句简明扼要的话来陈述，那就是：科学是关于现实的理论”。[3]40 “关于现实”重心在于对现实有所加工、有所干预、有所改 造。因此，科学化就是要将教育理论转变为对现实教育能进 行有效改造的理论。对现实教育进行改造、加工、控制成为 现代教育理论的任务。而正是这个任务控制并推动着现代教 育科学的发展与繁荣，并确保了教育理论对现实教育实践的 改造。

寻求“如何做的问题”取代了寻求“教育是什么的问 题”。方法论走到了前台，本体论则逐渐被人们忽视。教育 理论成为技术之学。那些在自然领域取得成功的方法迅速被 移植到教育理论中来。哈耶克说：“这些理论日益急切地想 表明自己的方法跟它们那个成就辉煌的表亲相同，而不是更 多地把自己的方法用在自己的特殊问题上。……模仿科学 (自然科学与生物科学)的方法一直主宰着社会理论研究。” [6]4教育科学理论是这种方法的应用、证明与模仿。海德格 尔说：“方法拥有科学的一切暴力，方法控制着科学的一切。” [7]169“在现当代科学中，方法并不是一种为科学服务的单 纯工具，而毋宁说方法倒是使科学为它服务。”[7]168 夸美纽斯无疑是教育科学化的先驱，他成功地将培根 的新工具引入到教育理论研究中来。自然主义教育以对自然 的改造和利用为类比，来开发人的教育，改造现实教育实践。夸美纽斯认为，其教育理论的目的就在于改造糟糕的现行学 校教育，使学校教育更加有效[8]2。班级授课制体现了一种 “工程师”对“产品”生产加工的模式。整个夸美纽斯教育 学的理想使对一种完美教育的问寻褪色了，根据马车、印刷 机和时钟原理来对教育进行操作。[8]55-80赫尔巴特教育理 论可谓笛卡儿新方法的应用，是一种严格的理性教育范式。

体现了一种“几何学精神”。因此，赫尔巴特教育学也被誉 为教育科学化的里程碑式的标志。后来的赫尔巴特教育学派 是前者的延续和伸展。实验教育学是逻辑的、理性的方法的 执行者，将整个教育控制在实验条件下，以实验方法改造现 实教育实践，几乎彻底驱除了对完整的理想的教育的追寻。

科学主义教育学、分析教育学等理论继承了科学化的传统。

科学化是现代教育理论发展史的最显著的特征。

为了更好的改造现实教育，教育理论的发展必须精细 化、严格化，甚至量化。“一切关于现实的理论的有所追踪 和有所确保的方法乃是一种测算。”[3]56-57这种量化和测 算显然是广义上的，并非完全是一种数字运算意义上的定量 研究，而是指我们对某物有所预计、有所考虑、有所期待的 筹划模式。教育科学理论的发展必然是教育分支科学的兴起。

学科分化是逻辑的、理性的方法的需要。分支教育科学把教 育的各个方面专门化，确保对实践的改造。“既然作为关于 现实的理论的现代科学是以方法优先为基础的，那么，它作为对对象领域的确保就必须把这些领域相互划分开来，并且 把划分开来的领域纳入各个专门中，也就是要划分专门。关 于现实的理论必然是专门科学。”[3]54现代教育理论一定 是专门化的教育理论。这决定了现代教育理论的呈现方式是 学科化的、专业性的语言，精准、确定、具体、规范等是其 追求的境界。相应的，作为一种相对模糊的、自由的、想象 式的、个性化的呈现与探索方式，诗、小说、对话、隐喻等 方式则被剔出了教育理论的范畴。

现代教育理论是对教育实践进行改造的理论。这种改 造促使了教育理论的科学化及其教育理论的学科分化。事实 上，正是科学化及其学科分化使得教育理论对现实实践的改 造有所确保，并产生巨大成效。这样的卓绝成效同时加固了 人们对教育理论的信念和期求。

二、教育实践：从目的到工具的现代革新 (一)一种以自身为目的的追求完整人性的善行：教育 实践的最初意涵 对实践最初之义的探悉一定会将我们带到亚里士多德 那里，他为我们详细地解释了何谓实践。在《尼各马可伦理 学》中，“实践是专指人类的活动，是人的灵魂的合乎逻各斯的活动”[9]20。亚里士多德将人的活动分为：理论、创 制和实践。理论是观审活动；
创制是生产性活动，其主要目 的是满足人们需要的产品；
实践是追寻善好的行动，通过这 个活动，人可以成为一个好的人，一个具有实在善(real good)的人。这个实践是一个目的性活动，但是以自身为目 的，因为这样的实践自身就值得欲求[9]18。“实践” (praxis)不同于创制(poiesis making)，创制指向的是行为 之外的东西，“实践的目的就是实践活动自身”[9]1。

在这里，实践首先是一种善的行动。正是因为它具有 内在善，所以它才是实践的。这意味着那些违背正当和善的 行为不能称之为人的实践，实践和人类的正当与善紧密相关。

因此，伽达默尔认为，在实践中，人性才能变得美好，所以， 那种构成了人整体上自我创造、自我提升的行动才是实践 [10]69。

以此而言，教育实践首先是一种目的性活动，它并不 以服务于某种外在性的经济、政治和文化目的为目的。教育 实践内在具有目的，这个目的就是它指向了人性的善和好的 生活，以及人的理性的成长。“教育实践是培养美好品质的 行动，其根本特性就是向善，教育实践者的行动必须具有成 就教育的内在善的属性。一个真正的教育实践者就是认识到 教育行动的成善属性并以此为理由而行动的人。”[11]316在《民主主义与教育》中，杜威认为，真正的教育实践是以 自身为目的的活动，它服务于自身的内在目的。“我们在探 索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使 教育服从这个目的。”[12]111 教育实践显然并不限于现实的教育活动，它只是一种 追寻和培养完整人性的教育活动。教育实践包含对“最好的”、 “理想的”教育的问询和展示，是一种超越于现实教育的实 践。这样的教育实践同教育理论一样，是一个不断寻求的过 程。在亚里士多德看来，人们从事这样或那样的教育活动， 目的在于引发出对一种本真性教育实践的揭示和信仰。② 教育实践不是创制或生产活动，不是零件加工，因而 意味着无法用一种固定的机械模式来操作。一种固定的机械 模式会使教育实践变成各种碎片化的、重复性的行为。亚里 士多德说：“实践的逻各斯只能是粗略的，不很精确的。” [9]38教育实践包含着“创造性”，需要用一种完整性的思 维去考量。这种完整性的思维能够使各方面的因素配合得恰 到好处，这种思维就是教育实践的智慧。因此，“一个初学 者可以很快就掌握许多教育技能，却一点也不懂”。亚里士 多德说，甚至醉汉都能获得这些模式，但却不会实践[9]199。

因为教育实践并不只是一个技艺的事情。教育实践是有教育 实践智慧的实践，它指向的是完整人性的培养和探寻。正是基于此，教育实践是一种独立的、自由的教育活动。

(二)一种实现外在目的的工具性行为：现代教育实践 的转向 现代教育实践被要求必须服务于人才培养，以应对社 会政治、经济等方面的需要，并以效率为重要指标。这意味 着教育实践必须从完整人性的模糊性培养中解放出来，立足 于现实，成为一种现实的正在进行的教育活动。现实化、工 具化成为教育实践合法化的重要特征。

现实化使得教育实践仅限于现实的教育活动，这意味 着成为一个问题的“何谓教育实践？”失去了存在之根。教 育实践变得确定、明了、具体，不再纠葛于理想的向度，仅 臣服于现实的教育任务。教育实践本向身并不能成为目的， 它的目的在于教育实践之外。于是，我们看到，教育实践关 注最多的不是教育和人性自身的发展，而是目的、任务和标 准化考试的分数、人才的数量、教学的效率等等。教育实践 的物化是现代教育实践的特征。这意味着教育丧失了自身的 价值，也意味着人作为一个独立的价值失去了地位，同时潜 隐着“教师与学生只有不断用现行标准来规范自己才能获得 认同”。现实化的教育实践转型使我们忘记了对美好实践的 追求，将实践简化为许多人不加思考地认为的那种实际发生的操作行为。

现实化使得教育实践获得巨大的发展，让教育实践在 社会整个系统中越来越发挥着重要作用。今天，“教育—经 济—生产”的链条越来越紧，“教育之外的东西”对教育实 践的影响或控制变得越来越大。实际上，人们怀疑到底是什 么推动着每次的教育改革：为了政府的利益还是为了学生的 发展。理论家将教育的本质定义为上层建筑，这足以揭示了 教育对经济的依附关系。于是，人们不再问询教育实践与经 济行为、生产行为之间的本质性区别。其结果是，教育实践 失去了其对经济生产行为的抵制作用。

三、联系：从相互尊重到彼此强求 (一)联系：作为一种相互尊重 “联系”一词最初表达的是一种尊重。这种尊重的首 要之义就是对所联系之物的尊重，即要求尊重所联系之物本 身，而不是脱离、强制、支配事物本身，更不是扭曲、制造、 掩盖事物本身。理论作为观审的原意即是出于对观审之物的 尊重，观审和尊重相通。“观审是我们所赠予的尊重和敬意。

……观审一词就是对在场者之无蔽状态的重视。”[3]48就教育理论而言，联系实践即为尊重实践本身、让理论回到教 育实践中去。这意味着对试图改造教育实践的冲动的自我限 制，同时也意味着教育理论必须将自身建立在真正的教育实 践之上。何以为之？这要求理论必须坚守自己之品格，不断 完善自身。因此，这种尊重同时为一种自我尊重、自我坚持 与自我完善。它要求理论必须认真对待自己，怀有一颗敬畏 之心去从事理论活动，赋予教育理论活动以崇高感和责任心。

“观审这个词具有一种崇高而神秘的含义。”[3]46这意味 着，当我们以一种功利化的心态去从事研究时，我们几乎无 法(暇)顾及理论本身与实践本身，甚或已经忘记了理论本身 与实践本身。苏格拉底说这样的研究如同智者们的行为一样， 尽管有效，但却对事物的本质毫无所知。可以看出，“联系” (尊重)不仅指向实践，更是教育理论提升自身的要求与途径。

教育实践不是一个理论的执行或运用行为，而是有着 自身独特品性的活动。教育理论必须理解这种独特的实践品 性，同时必须结合、揭示、看顾、守望和保护这种独特的品 性。当我们将理论解释为一种“如其所是地观审”时，有所 保护、有所照看就蕴含其中。教育理论对实践的联系并不是 为实践提供一套行为模式或操作程序；
相反，它拒绝这样的 理论狂妄症，促使人们认识到教育实践自身的复杂性、不确 定性和完整性，从而保护了教育实践者的创造性。联系就是 要为人们认识教育实践扫清道路，使人们以“实践自身的方式”而非“理论的方式”去从事教育实践。在这里，“联系” 是一个提醒与界线。

尊重体现在对实践的关注、凝视与沉思之中。这预示 着一种全身心的投入、持久的耐心和兴趣，浅尝辄止或朝三 暮四为理论所不齿。亚里士多德说：“不断地变换主题是理 论生活的最大忌讳。”尊重是“逗留”、“相伴”，是超越 常人式、平均化的注视与沉思。这需要理论克服这样的认 识：联系不是一种随着任务而终结的关系，也不能以“实用”、 “效率”来评判。尊重不是利用，不是把对方作为工具，不 是为了某种目的而任意地阉割、减缩和强制实践；
尊重在于 更加清楚地了解实践，从而以对方的方式对待对方。

尊重表达的是一种“无私的”心态。这种“无私”表 现为对真实的教育实践之本质的探寻，它是一种真诚的、纯 洁的、清澈的“思”，就像一个投入的观众出神地观看戏台 表演一样。在这里，教育理论不能任性，不再高高在上，更 不能把自己作为主体。其唯一的目的在于使教育实践能够在 理论中完整呈现出来。

质言之，此种意义和论域下，联系即为对完整教育实 践的看顾、守护和探寻，要求理论保持一种对真正实践的敏 感性和尊重，自觉抵制种种异化教育实践之举。这种联系体现出了教育理论自身具有的“崇高”之义。它并不拘泥于服 务于现实可见的教育活动。