英语课堂师生沟通不当的问题分析:沟通不当的误会

英语课堂师生沟通不当的问题分析

造成教学预案缺少生成的原因可以从主观和客观上分 析。主观上是于一些英语老师由没能很好地分析学生的具体 学情。他们没有蹲下身子去看看学生是怎么学的，只顾理所 当然地按照自己的想法去设计教学，服务于学习的主体—— 学生的意识很不够，导致在课堂中实施起来时，要么没有沟 通的必要，要么沟通出现了不可逾越的困难和障碍，不利于学生学习兴趣和语言思维的培养，教学效果不大。还有是由 于一些英语老师在预案中过多地强调、重视自己的话语权， 把教师自己要说的导语、提问语、指令语、评价语等都一一 地备注出来，并熟记在心中，但对学生有可能会说的话、有 可能发生的情况不予考虑。结果是到了课堂这个检验的舞台， 教师和学生之间的语言沟通会出现统一化和程序化的模式。

即使学生有精彩的生成，老师也只能进含糊、敷衍、泛化式 的回答，而不能用画龙点睛式的表扬或引进式回应进行互动 沟通。客观上是由于一些青年教师在模仿别人的好的预案时 缺少有经验的人进行指导，自己看不透其中的设计理念，无 法有效地形成自己的思考，容易犯生搬硬套的毛病，不会根 据实际需要做调整和创新，也就出不来有生成性的预案。

预案对于任何学科来讲都很重要，是实现课堂有效沟通 的前提保障。每个教师都能写出预案，但并不是每个教师都 能针对特定的教学内容与学情写出好的预案。对于英语学科 来讲，好的预案能服务和推动学生语言能力的发展，能帮助 生成有效的课堂沟通。有课堂生成的预案要懂得从学生的视 角出发去准备，对吃不准的问题要及时从调查学生入手，准 确了解学生已有的知识经验和能力；
对于可能会在课堂中突 破重点和难点时生成的情况，至少要懂得从学生能力层次的 角度出发去考虑预设备案。久而久之，教师处理课堂生成的 应变能力就会越来越强，教育智慧也就随之而来。

二、课堂提问有量无质，沟通停留浅层提问是引发和发展学生思维的重要方式。应该说每一个 英语教师都希望自己提出的问题能联系学生已有的经验来 激发学生思维和学习兴趣。然而，一些英语教师由于考虑到 学生学习这门语言缺少语言环境，课时紧张，又想充分利用 课堂时间来检验学生对词汇、句型等一些语言知识点的掌握 程度，在课堂中提出的是不利于学生语言思维向纵深发展的 没什么质量的问题，导致课堂沟通只停留在浅层面上。具体 表现在如下四个方面：一是在课堂中提出明知故问的问题， 这种没有任何思维含量的问题只是把学生当成了知识的“填 充器”；
二是提的问题虽然有一定的语言情境支撑，但情境 缺乏细致的处理，如教师容易漏给时间或地点，使师生之间 的沟通产生障碍；
三是提的问题过大。一些教师为了引出学 生已有的知识经验，往往在复习时只给出一个主题词，然后 抛出“你们会谈点什么？”这样大到让学生感到无法找到思 考落脚点的问题。四是会问 “你觉得……怎样？”而很少 问“为什么这样？”来培养学生究因、质疑的追问能力。

造成教师课堂提问有量无质的现象原因有以下三点：其 一，教师对于课堂问题的设计没有深思熟虑，没有对教材很 好地解读、吃透，就本堂课的内容没有联系前后单元的内容， 没有找准其在本册中所处的位置，也没结合相对应学段去处 理和设计问题，这样出来的问题不能发挥承上启下的作用， 显得过于单薄；
其二，对于年轻英语教师来讲是经验不足， 而对于资历比较深的教师来讲是没有总结和了解各类问题的功能，没能根据深度不一样的问题去结合具体的教学内容 和环节做恰当的安排，使得问题没成为有力推进课堂的“助 推器”，而成为课堂内容的“铺路机”；
其三，一些教师对 培养学生良好语言思维习惯意识不够，认为英语能在实际中 用就达到目标了，而没必要在学生词量和句型掌握总量不多 的情况下再下工夫去创设和提出丰富多彩的问题，课堂时间 要主要安排在学生听、读、说、用等语言技能发展上。其实， 英语教师在课堂提出的问题要保证有量也有质，就要常问自 己四个问题：提什么？何时提？怎么提？为什么提？让问题 有趣味性、情境性、针对性、指导性、层次性，体现教师提 问的质量意识，实现沟通与思维同行。

三、课堂指令缺乏方向，沟通无法践行 随着2011版《英语课程标准》的颁布实施，关注教学活 动的设计，培养学生综合语言运用能力已经成为广大英语教 师上好课的必然选择。然而，在某些课堂上，虽然整堂课教 学活动设计的理念先进、形式新颖，但活动效果却差强人意。

分析其原因，主要是教师课前没有精心设计课堂指令，致使 课堂上指令不够恰当、准确、清晰，学生活动时不能很好地 理解活动意图，导致教师精心设计的活动无法达到预期的效 果，课堂实效大打折扣。具体而言，英语课堂中教师指令缺 乏方向时的突出表现为“大概性”和“歧义性”。所谓大概 性是指教师给出的指令只是个粗线条式的话语，给出的指令 不够具体，以为学生可以理解自己的意图，而学生操作时要加入自己的理解和想象。一些教师还把这样性质的指令当成 是给新课改形式下营造民主、开放、发展个性课堂的标签。

比如：教师发出学生角色表演对话的指令，学生在准备时就 在犹豫能不能角色互串，能不能改词，能不能……。所谓歧 义性就是指教师发出的指令可能是可以这样做，好像也可以 那样做，但感觉这样做是错的，好像那样做又是错的。学生 在做的时候感觉无所适从，犹豫不决。

造成以上现象原因主要有以下四点：一是教师不注重 对自己课堂指令的修炼和研究，导致在课堂中出现的指令不 具备具体的指导性和方向性；
二是教师对指令中包含的具体 指向什么样的行为和反应缺乏准确的捕捉，在传递给学生的 过程中出现理解的偏差；
三是教师会认为作为组织英语课堂 教学的课堂用语就很简单了，认为学生理解接受起来不难， 没想到英语作为非母语，学生要听得懂才能知道要做什么和 怎么做，对学生来说是个比较大的信息处理的过程；
四是教 师给出活动指令内容比较多，没有针对每条内容给学生做出 示范，没有给学生直观模仿和接受指令的时间和空间，导致 一些指令中出现的问题失去了被提前发现的机会，学生在执 行指令时教师才发现这样那样的问题，从而干扰活动中沟通 的顺利开展。教师作为指令的发出者，而学生作为指令的接 受者，教师发出的指令对学生来讲应该是清晰、明确的，能 够用行动准确做出来的，需要教师发出指令用的词尽量使用 动词和名词构成的句子，而尽量不要用形容词，还要尽量用姿体语言去帮助学生理解和接受。

四、课堂评价缺乏方法，沟通陷于麻木 在热热闹闹的英语课堂里，教师毫不吝啬地给孩子肯定 评价语、画星、物质奖励、盖章等激励形式的评价。刚开始， 学生觉得有满足感，但时间久了后，学生出现审美疲劳，师 生之间的沟通陷于麻木。不难看出英语课堂普遍存在评价缺 乏方法的问题，突出表现为“评价手段结合不当、滥用评价 语、评价主体单一”三种评价不当的通病。所谓评价手段结 合不当是在英语课堂教学中容易出现重显性而轻隐性的现 象。给一些红旗、星星、小奖状等一些物质形态上的奖励， 或在上课时在黑板前面留一块以小组为单位的竞争评价的 地方，这些都是显性的物质手段评价，但忽略了针对学生思 维的错误开展矫正评价。所谓的滥用评价语是指教师为了鼓 励学生养成大胆开口说英语的习惯，把“赏识”为主的教育 发挥到了有过之而无不及的地步，学生表现过得去、不错、 很好、很有创意，教师都会用“好、很好、很棒、很出色” 这几个词进行千篇一律的表扬，到底好在哪里教师避而不谈， 让人感觉教师给出的评价不够有针对性和真诚。所谓评价主 体单一是指由于学生掌握的句型和词汇量不多，学生表达不 够达意，他们要借助汉语来评价又容易多花时间，而出现了 教师评价主宰过头的状况，生对师的评价和生生之间的评价 缺位，严重限制了评价激励功能的发挥。

评价缺乏方法的原因主要有如下三点：一是新课程标准作为指引课堂教学的航标，它对于评价内涵、内容、方式、 手段、目标等方面的阐述相比教学知识、目标和能力来得少， 而许多教师手头上掌握的可供学习的关于成功的课堂评价 的案例比较少，各级教育主管部门对于课堂评价的管理和监 督也比较松，造成教师思想上对待评价的要求和定位比较低， 课堂上体现出来的评价容易出现随意性和盲目性；
二是教师 有择易弃难的意识，显性评价比较容易操作，只要备好了奖 励的物品，在课堂里就可以随机奖励，而隐性评价对于教师 课堂应变和智慧要求比较高，它需要教师结合课堂动态生成 出来的东西给出恰当的评价；
三是教师对于各类的评价方式 和手段没有整体、系统的认识，对于什么样的评价有什么作 用心存迷惘，对于它们之间要怎么搭配服务于课堂没有自己 的思考和看法，处于一种迷离状况。而《英语课程标准》中 指出：建立能够激励学生学习兴趣和自主学习能力发展的评 价体系。该评价体系由形成性评价和终结性评价构成。在英 语教学过程中应以形成性评价为主，注意培养和激发学生学 习的积极性和自信心。因此，要提高课堂评价的效果，教师 要把长期和短期评价方式相结合，在具体的课堂评价过程中 把评价什么、怎么评价、为什么评价的问题理清，这样的评 价对于孩子来讲才能入心和入脑，引起学生情感的共鸣，达 到有效的课堂师生沟通。

课堂沟通是一门艺术，需要每位教师持之以恒地学习和 研究，在此基础上形成经验、智慧去逐步解决英语课堂教师沟通中“出位”的问题，避免出现“沟而不通，通而不深， 深而不透”的问题，让英语课堂这片天空有更多有效沟通互 动在来回地穿梭。

（福建省厦门市海沧育才小学 361026）