BBS的协作学习互动知识创建研究|

BBS的协作学习互动知识创建研究

四、活动设 本研究活动主要在《信息技术教育的理论与方法》课程 中展开，完全采用自由、开放的异步协作学习方式，由学生 自己设计活动主题，安排活动时间，协作成员分配。其中， 异步协作学习活动持续时间约为五周，活动学习的主题是各 组自行选择课程学习内容。需要说明的是所开展的异步协作 学习活动属于该课程中一个活动环节。具体的活动流程见图 2所示。

五、研究对象分析 研究对象是某大学教育技术专业2008级本科生，共有80 名同学参与了本次活动。其中，任务团队由协作组构成，每 组组长由小组成员推选出，负责活动时间安排、任务协调等 事宜。由于本次活动的人数较多，故选择了12个小组作为分 析对象，平均每组5-8人。需要说明的是，不管哪一专业的 学习者参与这一学习活动都必须具有一定的信息素养，这样 为本次活动的顺利开展提供了基础性条件，增强了本研究的 效度，减少在活动中可能出现不必要的困难。因此，本研究 选取教育技术专业的本科生作为研究对象仅仅是让研究者 找到合适的研究对象，在后续的研究中研究对象也将会拓展 到其他专业。六、相关问题分析 （一）异步协作学习环境分析本研究采用了《信息技术 教育的理论与方法》精品课程网站上的BBS互动系统作为异 步协作学习活动环境。这一系统是众多的异步互动工具中的 一种，具有其它系统的一般性和通用性特征，即一种基于图 文符号的、以文本记录的方式镌刻在线会话过程的工具，其 优点是：（1）能够及时地为学习者提供课程学习资源；
（2） 有利于学习的连贯性。学习者在学习课程时已经接触了该网 站，能够熟练地使用网络的各个功能，因此，他们从心理上 乐于接受此网站的风格与功能布局；
（3）BBS互动系统结构 简单、功能齐全，基本上满足了异步协作学习环境的需要。

但是，这一学习环境因其互动的延时性和匿名性也存在一些 不足，首先是在互动过程的人际关系不稳定性与会话内容的 随意性并存，容易导致学习者的“自律性”降低，其次是网 络学习环境下提供的海量学习资源，容易导致学习“迷航”， 最后，在异步协作学习过程中会存在着观望现象，即不发言 或很少发言。所以，我们在利用BBS互动系统作为异步协作 学习活动的环境时要扬长避短，充分发挥异步协作学习的优 势。

（二）基于BBS的异步协作学习互动特征分析基于BBS的 异步协作学习的互动方式主要通过发布、浏览和编辑帖子等 形式进行，帖子分为首帖和回帖。当学习者对发布的帖子进 行回复时才能够建立一种互动的关系，因此，回帖成为异步协作学习互动存在的前提条件。具体互动流程见图3。综上 所述，互动方式的特征可以归纳如下：1.符号化特征基于BBS 的异步协作学习互动是一种借助图文符号形式进行的活动。

这意味着参与者将在“符号世界”里进行思考、交流与创造。

因而，它为这一世界赋予了符号新的功能，并使之具有双重 性。一方面，符号作为语言信息交流的工具，使人与人在现 实世界中的交流成为了可能。另一方面，这一语言符号经过 数字符号“0”和“1”的编码可以成为网络中传输的数字符 号，实现了网络环境的“语言”交流功能。[8]需要强调的 是，当网络技术、媒体技术和计算机技术介入后，引起了互 动方式的改变：从言语表达方式转向读写交流方式，从肢体 表达方式转向了图文符号结合的表达方式。以数字化符号为 中介的学习者间互动不仅仅把符号作为其沟通中介，而且还 可以作为他们进行直接操作与认知的对象。因此，符号化成 为异步协作学习互动的首要特征。2.可视化特征学习参与者 在以发帖与回帖的形式相互交换观点与意见的过程中，不可 避免地把诸如经验、操作技能、策略、心智模式等隐性知识 以显性的方式凝结在所讨论的内容之中，成为一种能够被人 们直接认知的显性学习资源，从某种意义上讲，参与者在互 动中进行的知识建构过程是嵌入在参与者发布的信息以及 可以转化为信息形态的非信息形态的内容之中。因此，在互 动符号化的特征基础上，形成了异步协作学习互动过程的可 视化特征。3.认知留存特征基于BBS的异步协作学习在相互交换观点的过程中，需要阅读他人的帖子信息，并且只有在 充分理解之后才能做出回应。这种阅读功能的实现主要是 BBS能够以文本的方式记录下所有的学习认知过程,避免了 在互动过程中精华信息的丢失。因此，借助于BBS工具使互 动方式具有认知留存的特征，使学习者有充分的时间去思考， 并以更为缜密的方式去表达观点与建议。

（三）异步协作互动过程中的知识建构模型从互动过程 反映知识建构的情况，不同的研究者提出了不同的分析模型。

比如，Henri等人以参与性、互动性、认知水平、社会性和 元认知技能为参数，构建一个针对网络讨论文本内容的分析 模型。[9]Gunawardena对Henri模型进行了改进，并提出知 识互动分析模型。[10]弗兰德斯从互动语言行为的视角出发， 通过互动分析模型阐明了不同的师生互动行为如何影响学 习效果，进而反映学生知识建构的质量。[11]Stahl在研究 协同知识建构过程中，把交互过程分为三个维度：反思、管 理和情感交流，根据这三个维度,按照交互言行的基本目的 进一步分成七类别：共享、论证、协商、创作、反思、管理、 情感交流，并由这七个类别构成交互过程的模型。[12]对于 上述模型而言，其特点可以归纳为以下几方面：其一,这类 模型是一种基于会话过程的互动模型，倾向于互动行为类别 的归纳和再划分，表现了一种“说明性”理论描述，但是无 法充分对实践研究做出指导，需要向“处方性”理论转变。

其二，这些模型都考虑到在协作学习过程的知识生成因素，却忽视了对认知行为和情感行为的分析。因此，本研究通过 对有关文献的分析和对实践活动的观察与反思，构建出一个 具有了解、表达、冲突、协商和决策等五个互动操作行为的 知识建构模型。本模型不单单是对交互过程的单纯抽象地映 射，而且还包括对知识建构过程中所存在的了解、表达、冲 突、协商和决策等这五个互动行为的分析，也包括对每一种 互动行为的背后具有的认知成分进行的分析。因此，认知因 素在互动行为分析中是不能忽视的。模型如图4。其中，（1） 了解行为是为了促进学习者在彼此之间建立良性的信任机 制，包括知道、记忆、辨认、陈述等具体形式。这是协作学 习活动的第一要义，尤其在活动的初始阶段，需要全面了解 其他学习者的情况，包括个人信息，喜好、知识背景、技能 倾向等，明确即将参与活动的目标、环境、条件、流程、方 式以及自身可能处于什么样的角色和所分配什么样的任务。

因此，在网络环境下的相互了解，必然也反映出学习者对这 些事物的认识或意识的一种内部主观状态的存在，即一种感 知认知状态的存在。（2）表达行为是通过陈述自己的观点、 主张和看法，并互相交流，将思想、情感、意义等用言语方 式或非言语方式反映出来的一种社会行为，包括领会、阐明、 简述等具体形式。这表明学习者在对事物的意义和因果关系 进行判断、推理和整合等基础上揭示互动信息中存在的意义， 即通过理解认知行为达到对事物的把握。（3）冲突行为是 学习者对观点所持的一种质疑、批判的态度，包括赞成、提议、反对、反驳等具体形式。冲突不仅表现对有争议的问题 进行辨析，而且将会触发学习者产生一种启发（相互启发与 自我启发）认知行为。通过冲突加强学习者之间的交流，让 学习者对他人和自己的观点有着更深刻的理解与感悟，并超 越自身已有的见解和主张。（4）协商行为是为达成共识而 减少不一致性或不确定性的冲突与矛盾的表现形式，包括说 明、比较、组织、选择等表现形式。这不仅仅需要学习者在 心智方面进行内部协调，而且还需要在客体（学习者间、环 境、资源、工具等）之间进行外部协调。因此，协商过程中 需要协调认知行为，为保证协商过程的顺利进行提供必要的 心理支持。（5）决策行为主要体现对事件、问题、观点等 内容的一种自律性选择与确定，包括鉴定、选择、判定等表 现形式。这体现为一种互动行为上的自律，即通过自己的逻 辑推理和判断、对他人立场的考虑以及对行为的合理性和接 受性的思考来做决定，这是一种从内部认知来控制自己行为 的表现，不是由他人控制或监督自己的行为。我们知道互动 是一个动态的过程，故模型所描述的知识建构过程中的各个 互动行为也并非按照线性发展的，而是互动强度与密度的不 同、不断变化的交织着的循环过程。这一点将在下述分析过 程可以很清楚地看出。因此，该模型的最大优点是通过这一 模型为我们提供了理解知识建构的结构性框架，使我们可以 深入地理解参与者在学习活动系统中所产生的各种互动行 为；
另外，该模型不仅仅强调了互动行为在知识建构中的重要性，也重视认知行为的作用，为我们分析知识建构过程提 供认知支持。

七、研究数据的收集过程和整理原则 （一）研究数据的收集本研究从17个小组中挑选出12个 小组作为研究对象，从协作学习活动记录中提取分析数据。

经统计，帖子数共625条，其中，主帖86条、独帖154条、回 帖386条，总阅读数4051次。另外，对参与的12个小组部分 成员进行了网络访谈，以作为质性分析数据。

（二）研究数据的整理原则目前，已有的研究表明对于 帖子内容的长度不一的划分有句子单元、段落单元、消息单 元、意义单元和言外行为单元等方法。[13]本研究将采用意 义单元作为BBS所发帖子内容的划分标准，因为“它是单一 的思想或观点单元，是从一段内容中抽取并表达单一的信 息”。[14]本研究把所有组帖子按时间顺序进行整理，并按 照意义单元为划分单位把每一份帖子纳入到会话内容编码 分析表中的某一维度之中，而且每一份帖子只能归于一个维 度。当遇到很难归入到某一编码中时，采取相近的归纳原则 归类到某一维度中去。其中，会话内容编码分析表的设计是 基于上述的知识建构模型，即把知识建构过程中的互动行为 作为会话内容编码维度。因为会话帖子内容不仅仅体现了知 识建构的历程，也体现了知识建构方式，所以内容编码通过 互动行为为中。

八、数据处理与分析（一）帖子的定量与定性分析在分析之前简要说明一下 所使用的变量，以便更清楚地了解数据的定量分析过程。

（1）主帖：一般指在BBS中发主题帖。需要说明的是，主帖 并不一定就是首帖，因此，需要对主帖的内容作进一步的判 断才能确定。（2）独帖：指没有回复的帖子。当一份帖子 发出后，没有任何回复的话就可视为独帖。独帖不仅能反映 发帖人对某一观点或问题进行过梳理与构思的情况，而且还 能潜在地为他人提供思考与启发。（3）回帖：是指对他人 所发布帖子进行的回复，可能是一个图像符号，也可能是一 小段话语，等等。（4）回帖率：是衡量组成员的主帖得到 回复程度的一个指标，其公式表示为：回帖率=回帖/主帖。

通过回帖率可以看出学习者对某一问题讨论的深度，即互动 的程度。但是当主题过于复杂时，可能导致学习者对问题纠 缠不清，走入无休止的争论之中，是不利于知识建构的。因 此，仅从回帖率这一指标来判断是不能完全表现出小组互动 成效的，而只能判断该组的互动频度高低。（5）阅读率， 是指某一小组发布所有的总帖子被本组或其他组浏览次数 的比率，其公式表示为：阅读率=阅读数/总帖数。分析一：
各组帖子数量统计与分析各组的发帖数量汇总如表2所示。

表2显示，帖子数总共625条，其中，主帖86条、独帖154条、 回帖386条，总阅读数4051次。其中，主帖数量最大的是“七 人行”组为12条，最小的是“熊猫”组只有1条；
独帖数量 最多的是“灰常6+1”组为30条，最少的是“悟组1”与“熊猫”组各1条帖。回帖数最多的是“404”组有65条，最少的 是“候鸟一族”组只有8条。而回帖率较高的是“熊猫”组 （回帖率=21）和“悟组1”（回帖率=13）；
但是，通过进 一步分析贴子的内容，这两个小组的会话效果并不是很好， 其中，“熊猫组”在发帖内容中更多地涉及到有关活动安排、 部分作业和同步互动记录的张贴，而涉及到深入学习互动的 次数并不多。“悟组1”也是如此。另外，这两个小组的回 帖率虽然较高，但是组员总是围绕一个大主题进行回帖，回 复内容上也较为单一，因此，互动效果并不是很好。而其他 小组，如“404”组的回帖率（6.5）排第三，而且与上述两 组的回帖率值相差较大，但是该组的学习互动效果是非常好 的，在成员间存在着很好的协作学习关系。总阅读数能反映 出一个小组的参与情况。当小组的总阅读数越大，那么所反 映的学生活动参与的情况就会越好。另外，若有成员对其他 组的帖子有着积极的关注而导致阅读率提高的话，这可以推 断该组的帖子能够引起其他组成员的共鸣，并为其提供帮助 和启发。但是值得注意的是，这一变量只能作为组成员的整 体参与情况的参考，而作为体现促进知识建构的有效程度的 指标参数还是缺乏可信度的。[15]在本次统计中总阅读数前 三的分别是，“非常男女”组（523次）、“七人行”组（554 次）、“404”组（423次）。另外，经分析发现，在学习过 程中主题帖数量是比较小的，独帖量居中，而回帖量是相对 较大的，这说明学习者能认真地阅读他人的帖子，并认真地回复他人的帖子，学习态度比较端正。但是存在的问题是很 多帖子仅复制了他人的观点或同步会话的记录，从而削弱了 BBS应有作用的发挥。今后对于如何提高各个小组交流主题 的多样化是开展类似学习的一个值得思考的问题。分析二：
各组发帖时间比较分析由表3可知,各组在每周发帖的时间 上既有共性，又有差异。其共性表现在：各个小组在第一周 基本上都是没有积极地开展活动，而活动开展基本上集中在 第三周后（占了8个小组）；
各组在每一周学习活动中发帖 量也是非常的不均衡，有的一周发帖很多，而有的一周内没 有一条帖子，整体上呈现出“两头少，中间多”的发帖趋势， 反映出了学生异步协作学习的内在规律。而差异则表现在：
除各小组的每周发帖量不同外，有些小组集中在某周讨论后 就慢慢的“沉寂”了，没有持续性。如“lock”组每周的发 帖数量分别是0、33、1、0、0。还有“七人行”组主要集中 在第二周和第五周、“蒲公英”组集中在第三、四、五周。

对于这一现象，通过对小组部分成员访谈，得知其真正的原 因是：“lock”组的成员参加英语四级考试的人数较多，因 为四级考试与学位证书挂钩，他们不得不把更多的精力投入 在英语考试的准备工作上；
而“七人行”组中有部分成员参 加了学校的各种科技创新活动，忙得焦头烂额，很少有统一 的学习时间用在本课程的后期学习任务上。另外，由表4可 知，在一天不同时间段发帖数与帖子分布也是不均衡的，各 小组多集中在23点以后开展学习活动，而白天学习活动的时间是非常少的，尤其像“候鸟一族”、“灰常6+1”组和“七 人行”组都在晚上23点左右进行学习。对于大部分组员喜欢 在深夜开展学习活动的原因，对各组员进行面对面随机访谈 或QQ访谈时，得到的一致性结论是：由于白天事情太多，只 有晚上的时间属于他们，而且在面临各种考试和课程作业时， 他们需要权衡任务的轻重缓急。除此之外，据了解他们都属 于“夜猫子”型，很多学习任务宁愿拖到晚上才肯进行，这 在其他的研究中也得到了印证。[16]总而言之，从各小组的 整个活动时间流看，都比较集中在中间时段上，发帖数量也 呈现出“两头少，中间多”的趋势，另外，从一天的发帖数 量看，学生比较喜欢在晚上开展活动。分析三：帖子间互动 关系分析通过帖子间的关系分析互动流，我们可以了解帖子 间的关系。本研究将以案例研究的形式对帖子间的互动关系 进行简要的分析。笔者将利用Levin等人使用的帖子间消息 参照分析法[17]（Inter-messageReferenceAnalysis）对“七 人行”组的所有帖子进行互动过程分析，展示小组互动过程 中的关系，以厘清小组帖子间存在的协作关系和学习主题。

具体情况见图5。“七人行”组包括六名成员。小组以六个 讨论簇讨论有关任务，这些任务分别是教学目标设计、教学 目标细化、学习素养和信息素养、学习内容设计、学习模式 协商、论文写作讨论。其中，互动最不明显的是学习素养和 信息素养方面的讨论，最明显的是学习内容设计的讨论。从 图中很容易看出整个小组的互动关系，其中包括：主帖之间关联（用虚线连接）、讨论簇中帖子之间的关系（用实线连 接）以及小组成员的发帖的数量和讨论簇的复杂程度。因此， 这些在单网中形成的讨论簇呈现出一种复合式民主关系，即 在同一网络中，组员可以在两个以上的话题中实现彼此互动， 且沟通路径是多元的。另外，从各小组每周发帖数量的统计 表可以获悉该组集中在三个周内完成学习任务，而且发布帖 子和回复帖子的数量都比较均衡，回帖基本上是围绕主帖展 开讨论，表现出学习者讨论目标比较明确、讨论效率较高。

另外，该图还显示出指导教师的角色发生了转变。指导教师 让所指定的小组在固定的讨论栏中进行讨论只发布了一条 帖子，其他所有的帖子均由学习者自己发布。在最后写作任 务分配时，组长基于这条帖子进行了重申，并把协作任务具 体分配到个人。由此看来，该组的自律性较好，学习过程完 全由学生主导，实现了“以教师为中心”到“以学生为中心” 的活动模式转变。

九、研究结论与建议 异步协作学习活动强调学习者需要参与到小组的对话 之中，能够对所讨论的内容发表自己的看法与意见，与他人 分享对知识的理解，并在相互了解、表达、冲突、协商、决 策等互动过程中获得对知识的深入理解与判断，从而实现知 识的建构。

（一）讨论主题成为异步协作学习互动的驱动力基于 BBS的异步协作学习互动关系是通过回复他人的帖子建立起来的，帖子与帖子之间关系的存在实际上是通过主题之间的 联系而连接起来的。当成员对某一主题发起讨论时，另外一 些成员对这一主题给予回复，经过循环往复而构成了一种互 动关系。因此，主题是小组成员进行互动的共同指向，要想 帖子得到他人的回复，只有在某一线索下保持与主题有相关 的内容，也就是说，学习者的互动行为只能借助主题来实现。

[18]由此可知，讨论主题中所凝结的智慧、建议和经验等隐 性知识将成为互动的驱动力。

（二）协商将影响着知识建构的深度在异步协作学习活 动，以协商为讨论形式的发帖数量占总帖数的1/3左右，成 了主要的讨论形式。学习者在协商过程中包括与他人一起进 行信息获取、讨论并分享观点、交换和解释数据、获得意见 反馈等。当协商成为一种协作学习实践与学习资源时，它就 能够帮助学习者确立一系列广泛的重要学习目标，促进知识 建构。因此，协商的价值体现了以下几点：[19]第一，协商 活动能够加强更深层次概念的学习与理解，强化学习者逻辑 推理和反思能力。第二，由于协商是协作的一种形式，所以 能够广泛地促进学习者发展社会的觉知和协作能力。第三， 通过协商能够使各方的观点得到尊重与理解，并且在赋予个 人偏好和意见的灵活性的同时，鼓励学生采用更充分、更自 由的方式来开展持续性对话与合作，以提高个人和集体的智 慧力量。

（三）教师角色的转变有利于学生的自主学习在活动中，指导教师的角色从知识的传授者转变到学习的支持者，实现 了“以学生为中心”的活动模式。这一角色的转变并没有对 学生的学习产生负面的影响，相反，在一定程度上发挥了学 生的主动性和自觉性。教师角色的转变并不意味着教师作用 的降低，反而更需要教师来巧妙地扮演这一角色，即需要了 解何时抛出的问题是合适的，学生何时偏离了活动目标，也 需要理解活动进程何时将会陷入困境，其中心任务除了精于 协调、善于理解、激发学生动机和培养学生批判性反思能力 外，还需要教师灵活地运用一定的策略和技能才能更顺利地 帮助学生完成活动。

（五）利用知识建构模型指导异步协作学习的互动内容 编码的构建是可行的，而且借助该模型使我们能够深入地了 解到知识建构过程从本研究过程来看，知识建构模型作为理 论指导框架已经成功地应用于异步协作学习的互动分析过 程之中，使我们能够从微观上了解到网络异步协作学习情况， 并且从分析中发现了异步协作学习中的一些互动行为特征。

可以说，这一模型丰富了异步协作学习研究的思路和方法。

总而言之，虽然这次所开展的异步协作学习活动取得了 一定的成效。但是，离预期的效果仍有一定的差距，也存在 很多预想不到的问题，比如在帖子中，部分同学把作业的初 稿往上贴；
有些组只有组长的留言，其他的同学要么附和， 要么就简单地发布一些QQ图片；
还有一些组员甚至把一些同 步会话的记录也当成帖子发布在学习空间中等弊端，而这些问题的出现将会成为今后开展类似活动时重点考虑和解决 的内容。另外，本研究结论是基于单一的案例进行分析的， 而且也只是选取了某一专业学生作为研究对象，为了使结论 更有效度与信度，还需要进一步开展相关的研究，选择更多 的样本数量和不同专业的研究对象，对更多的案例进行分析。