心灵的启示【日本心灵教育解析及启示】

日本心灵教育解析及启示

1996年第15届中央教育审议会继承以上德育改革的思想，并 提出培养青少年“丰富的人性”和“生存能力”的思想；
两 年后，第16届中央教育审会议正式提出以“心灵教育”和“丰 富人性”为基础的德育改革思想。【3】1998年6月30日日本 政府在《关于从幼儿期开始的心灵教育的应有状态》的报告中正式使用“心灵教育”一词。自20世纪80年代以来，日本 多次出台和“心灵教育”相关的教育改革方针政策，原因如 下：
（一）物质至上带来的“精神贫困” “教育荒废”现象和经济的空前繁荣带来的后果就是青 少年的“精神贫困”，日本1984年出版《青少年白皮书》（以 下简称《白皮书》）对美国、英国、日本、瑞士、巴西等11 个国家（地区）的18-24岁的男女青少年进行家庭、学校、 社会等方面的态度调查，调查结果显示：日本青少年生活的 意义就是金钱。如关于生活意义的调查，多数青少年认为“选 择自己喜欢的方式生活”，而38%的日本青年选择在经济上 富裕起来；
仅有3. 7%的日本青年选择为社会服务。38%和3.7% 的巨大反差表明，日本青少年存在着个人利益高于集体利益， 宁可追求个人经济上的成功而不愿意为公众服务的“利己主 义”倾向。因此，《白皮书》得出的结论是：日本青少年生 活的意义是为了金钱。实际上，“经济第一”的思想从明治 维新一直持续到战后，在此思想的指导下日本经济快速增长。

同时，《白皮书》中还提出另一个值得关注的问题：仅有20V0 （其他国家60-80%）的日本青年认为，和家人在一起的时候 能感觉生活的意义，很明显，日本青少年给人的印象是不懂 得家庭的亲情，只追求物质、金钱上的满足。社会舆论把青 少年“精神贫困”的原因归结为学校教育和老师的问题，实 际上，这一令人痛心的现实状况有其复杂的内部原因一一战后40年来一直被遗忘的家庭教育问题。因此，家庭教育、学 校教育、社会教育都是导致“精神贫困”的原因。

（二）偏重智育的“教育失衡” 实际上，偏重智育的“教育失衡”不仅是学校教育的问 题，而且也是一个社会问题（学历社会②问题）。

战后的美国对日本的教育方针产生很大的影响。美国的 教育思想意识促进了明治维新以来长期持续的学历主义（即 学历的高低诀定社会阶层），这种历史倾向发展的必然结果， 产生了所谓的偏差值教育。③美国的教育方针是委托学校教 育培养人，即，传递知识，培养有益于社会的人。相对而言， 在培养和教育人的同时对“人性”的教育相对较弱。如果把 教育的立足点放置于“有益社会或促进发展”的基点上，自 然就会倾向于偏重智育乃至偏重学历的教育。也就是说，在 明治维新以来所倡导的学历主义外加美国式的实用主义共 同作用下产生了今天的偏差值教育。

（三）“德育为首”的教育改革 1855年德川幕府的开国宣言成为走向明治维新的导火 线。1905年，日本迎来了日俄战争的胜利，1945年日本遭受 了第二次世界大战的失败，从“成功”走向“失败”的短短 40年里，日本国民的自信心受到严重打击。因此，二战后日 本提出“科教兴国”战略，从20世纪50年代起，日本经济迅 速发展，学校教育的首要任务就是开发学生的“智育”，考 试、升学已经演变成了一种必要的手段。“德育”在学校教育中基本没有立足之地。随之导致的结果就是“重智育，轻 德育；
重学历，轻素质”，残酷的升学压力、激烈的就业竞 争加速了日本青少年心灵的畸形发展，儿童自杀、校内暴力 事件频发、青少年不良行为等“教育荒废”现象愈演愈烈。

为了扭转青少年道德滑坡现象，有效解决“教育荒废”和“心 灵荒废”现象，确保未来劳动者的综合素质，70年代日本采 取一系列教育改革措施来缓解这种尴尬的局面。【4】实践 证明，战后实施的“唯智育”教育，已经不能适应日本发展 的需要。因此，以“智、德、体”为培养目标，把“智育” 置于首位的学校教育不得不变革为“德、智、体”的三育顺 序来适应日本个性化、多样化的教育改革潮流。“心灵教育” 就是在“德育为首”的教育改革背景下登上了历史舞台。【5】 二、日本“心灵教育”的基本特征 日本当代企业家稻盛和夫和著名的哲学家梅原猛认 为：“心灵教育”就是一心向善的教育，教给孩子“善的生 活态度”，即什么是真善美。它不仅仅是对“心灵”进行教 育，而是融合了哲学、伦理学、心理学、宗教等学科的教育。

【6】我国称之为“思想政治教育”，而西方用“道德教育” 取而代之，实际上并无本质的区别。

（一）融合东西方文化之精髓 美国人类学家本尼迪克特在其著作《菊与刀》中评价：
日本是一个温柔与暴虐并存的双重性格的民族。【7】它的 双重性也表现在对东西方文化的吸收和摒弃方面，它选择性地吸收了西方文化之自由和创新的精神，同时又创造性地继 承和发扬了东方传统文化之精髓。

明治天皇于1890年颁布《教育救语》，④将儒家思想与 日本神道相结合，成为日本近现代精神文明的支柱。“仁” 是中国儒家思想的核心，日本结合本国历史现状和武士道精 神，建立了以“忠”取代“仁”的核心礼仪，目的是培养日 本国民的“忠诚”之心。

二战失败后，日本国民传统的思想和价值观被彻底地推 翻和否定，一度陷入动荡和混乱之中．同时受西方资本主义 的影响，传统道德教育也逐步“西化”，以“尊卑、效忠” 为核心的日本道德教育之根本受到了以“民主、自由”为核 心的强烈冲击，“本土化”在应对“西洋化”的侵蚀时，进 行了强烈的抵制和斗争。但是，西方先进的科技水平和社会 的文明进步，对固步自封的日本道德教育提出了新的挑战， 外部环境的强烈冲击致使日本青少年在思想上出现暂时的 混乱，“教育荒废”和“心灵荒废”现象越演越烈。【8】 因此，20世纪80年代后期，日本进行了以“道德教育回归首 位”的第三次教育改革，确立了“科技立国”的多样化教育 方针，既保留儒家传统道德观念之本，又吸纳西方民主创新 之精华，使之更好地为日本的政治、经济服务。正如日本学 者池田大作评价说：日本国民以灵活多变的形式吸收、消化 国外文明。

（二）“三位一体”的网络教育1996年，日本建立了PTA(Parents TeachersAssociation)组织，即家长一教师协会，同时，实 施“学社融合推进计划”，即学校一家庭一社区相互合作， 共同构筑“三位一体”的网络教育，以学校为“机身”，家 庭和社会为“两翼”，共同抵御有害环境对青少年思想的侵 蚀。利用图书馆、科技馆、博物馆等隐性公共德育场所的作 用，调动家庭成员和社区资源的积极性和主动性，构筑了一 张全民参与德育培养的动态网络，为学校开展“德育课”打 下了坚实的基础。2006年4月21日，日本以立法的形式确定：
学校、家庭和社会共同努力，紧密配合加强对学生的教育。

【9】其中明确规定了学校一家庭一社会在学生道德教育中 的主要任务：家庭主要是培养孩子形成良好的生活习惯：学 校是“实践德育”的主阵地；
而社会的大环境要配合学校， 为“实践德育”提供相应的机会和场所。“三位一体”的网 络教育有具体明确的分工，并围绕“实践德育”而展开，“三 位一体”的立体网络在实践参与的推动下步入良性循环。

（三）践行“德育”，知行统一 二战前，日本以“灌输”为主的单一型道德教育，已经 无法解决战后因经济迅速发展所导致的“教育荒废”和“心 灵荒废”。“生活教育”、“心灵教育”等词汇被改革者所 倡导，其目的就是“践行德育”，知行统一。

1958年日本颁布的《道德实施要领》中明确规定了“道 德时间”在日本中小学的正式实施，即开设公共道德课、社会实践课等，以讨论交流、视听、实际锻炼、角色扮演等多 种方式代替原有的讲授一灌输为主的道德教育模式，其目的 就是通过“实践学习”的方式提高学生的道德“判断力”和 道德“实践力”，而不是仅记住一些僵死的戒律和规定；
1989 年，新的教学大纲中提出了“德育渗透”的概念，即利用不 同学科对学生进行道德教育，加强学科间道德教育的关联 性；
利用班会、学生会、兴趣小组等时间进行道德实践，给 学生提供一个组织策划、互相学习、实践参与的机会，在活 动中培养学生“践行德育”的能力；
【10】强化法制教育， 提高学生的守法意识，减轻青少年的违法犯罪行为；
重视“性 道德”教育，加强性文明教育和性伦理教育，预防和减少青 少年的“性思想道德问题”。【11】1996年日本中央教育审 议会提出培养学生“生存能力”的概念，即在变化的物质世 界中，无论在任何情况下，都能保持自律的社会生活和实践 能力，同时具有丰富的人性，如正义感、责任感、自制力以 及尊重人权、珍视生命、关怀他人、奉献社会等精神。总之， 日本政府以政策性的规定为导向，重点落实学校的道德实践， 引导学生在参与实践中逐步丰富他们的情感、充实他们的内 心。【12】同时，通过实践学习的平台，引导学生在“知” 和“行”中寻求一种平衡。

三、日本“心灵教育”的三大支柱【13】 （一）德育教育 目前，日本仍沿用1947年《教育基本法》对学校道德教育的要求，即：教育目的在于人格的充分发展，努力培养身 心健全的人。【14】学校通过具体的教育活动和道德教育课 来实现这一目标。【15】具体而言，就是特设“道德教育课”， 确保道德教育的有效时间；
通过社会实践课来践行道德教 育：通过学校一家庭社区的相互配合和协调，实现“三位一 体”的网络教育。最终，通过多方合力实现对青少年道德教 育的有效实施。

（二）创造性教育 创造性的培养很重要，但是它又很容易被忽视，日本就 曾经走过这样的弯路。忽视创造性的教育，其结果就是：只 会运用别人的配方生产产品，也就是说，只重视引入西方的 学术和科研成果，但不善于在学术和科研中突破创新。日本 曾经在偏差值教育的指引下进入了“填鸭式教育”⑤为主的 “畸形”发展之路，学生的课余时间大多数都要在私塾补习 功课，教育的目的只是“成绩”而不是“创造性”。实际上， 创造性的培养离不开实践，在实践的基础上开阔青少年的思 维、培养合作意识和动手能力，青少年参与实践的过程就是 实现创意的过程，也是产生新创意的过程。

（三）大环境教育 环境教育就是鼓励青少年亲自接触大自然、感知大自然， 了解人类赖以生存的外部环境，从而产生对大自然的敬畏和 热爱。以前的孩子经常帮父母做农活、拾柴做饭，偶尔在河 边戏水、去池塘钓鱼、到山上挖野菜……他们通过最简单质朴的方式接触大自然，了解他们生存的环境。但是现在的孩 子接触最多的就是手机、电脑等。实际上，孩子们了解大自 然的方式已经由“亲身体验”变成了“虚拟空间”，这样的 变化让原本有限的环境教育缺乏实感。实际上，“环境教育” 也离不开实践，在春游的过程中感受大自然的美，在秋收的 过程中体会大自然的神奇。日本山口女子大学校长在曲阜师 范大学学术报告会上讲了这样的故事：在山口县，他们组织 一批经常逃课的孩子参加野营拉练活动。孩子们自己洗衣做 饭、打包行李、搭建帐篷，遇到困难协商解决，8天的“实 践学习”使孩子们内心变得更加丰富，心灵变得更加温暖， 这就是实践“环境教育”所进行的心灵教育。[16] 四、日本的‘吣灵教育”对我国道德教育的启示 （一）从实施途径看，道德教育应从“单项”说教一灌 输转变为“多项”互动一参与 “班会课”主要是以班级为单位，围绕一个主题组织全 班同学开展教育活动。重视德育教育的班主任经常会利用班 会课的时间开展“主题班会”，围绕某一主题进行讨论、辩 论、表演等。但是，很多班主任迫于常规管理和教学工作的 压力，很少花时间准备班会课。同时，在高考“指挥棒”的 隐形指引下，我国仍处于“智育至上”、“高考第一”的潜 在培养模式。语数外等课程被认为是“主课”，老师、学生、 家长都比较重视，相反，其他科就是“辅课”，他们的身份 比较灵活，在临近考试阶段，“辅课”经常被“主课”霸占，而“班会课”经常变为自习课、练习课、解题课，甚至是批 评课。而“主题班会”也经常以观摩一表演的形式出现，道 德教育基本呈现“单项”的说教一灌输，甚至是批评，有限 的“班会课”时间得不到高效的利用。班主任应根据学生的 年龄特点和班内学生的具体状况，逐步改变“单项”的说教 一灌输为“多项”互动一参与，多方位调动学生的积极性， 让他们在参与和实践的过程中形成正确的道德判断标准。

（二）从实施方法看，道德教育应注重实践参与 日本在二战前，以讲解灌输为主的单一型道德教育模式， 导致战后的“教育荒废”和“心灵荒废”的惨痛教训致使青 少年自杀、犯罪率上升等问题接踵而来。美国教育家约翰- 杜威(JohnDewey)认为道德是教育的最高和最终目的，一切 教育的最终目的是形成完善的人格。[17]因此，缺少“实践” 的德育培养模式最终还会把道德教育的指针偏向“心灵荒 废”。道德是一个广泛的禁忌体系，道德具有一个举足轻重 的功能，就是能够构成一般意义上的性格与人格。其实，性 格最根本的要素就是约束力或控制力，这种能力促使我们收 敛自我欲望、激情等，使他们服从法律。[18]许多学校用“军 训”的方式，培养学生的纪律精神，从而完善他们的人格、 充实他们的内心，“军训”就是“践行德育”最好的例子。

（三）从实施载体看，道德教育应加强“三位一体”的 网络教育互动模式 日本用法律的形式确定了学校一家庭一社会在学生道德教育中的具体任务：家庭主要是培养孩子形成良好的生活 习惯；
学校是“实践德育”的主阵地；
而社会主要为“实践 德育”提供机会和场所，博物馆、科技馆等都是实施德育的 重要场所。而我国却把道德教育的沉重包袱全部扔给了学校。

实际上，被长辈溺爱的孩子缺少规范意识；
而学校以讲授为 主的品德教育课远远满足不了孩子强大的好奇心；
考虑到各 种安全因素，春游、参观博物馆、烈士陵园扫墓等“实践” 德育的校外活动都被逐步放入了“回收站”。我国目前处于 学校一家庭一社会“三位一体”的中断型网络教育模式，需 要借助“实践”的桥梁把它们连接起来并置于良性循环。

注释：
①“教育荒废”一词源于日本，是日本政府对战后20年 的教育进行反思的结果，也是日本对学校教育批判性的概括 和界定。“教育荒废”是日本21世纪教育改革的起点，其外 在表现是校园暴力事件频发、道德行为失范、青少年犯罪率 升高、自杀、逃学等。《教育大 辞典》中对“教育荒废” 的定义是：由于社会的变化及教育自身的失误所造成的教育 效能降低、质量下降、影响力减弱、教育信心失落、教育负 功能增多等负教育现象(参见王星霞，教育荒废现象的成因 与对策探析[J].河南大学学报(社会科学版，2006(5)：
180-185) 。

② 20世纪70年代中期，OECD教育调查团在考察日本教 育的报告书中指出：日本人一经被划入某个社会集团之后，阶级的变更极其困难。而被划属哪个阶级是各阶段的入学考 试决定的，即日本人除了有“生物学意义上的出生”外，还 有所谓“社会性的出生”，这就是学历。学历意识浸透到社 会的每一个角落，形成“学历社会”。（参见胡国勇.20世 纪末日本青少年问题考察[J]．当代青年研究，2003，(03)：
20-26)。

③ 偏差值教育是一种以特殊的计算方法评定学生成绩 优劣的方式。日本从20世纪60年代开始广为流行的一种指导 学生升学的衡量尺度，根据学生模拟考试成绩，用“学力偏 差值”表示其在整个学区内学习 能力的程度，以检查是否 能够达到该学区内的某一水平。后来由于绝对化，甚至影响 到学生的升学，1993年已经废除。但是在补习班等入学考试 等方面仍有一定的影响。

④ 教育敕语，日本天皇于1890年颁发，它曾经成为日 本对抗近代资产阶级民主自由思潮的冲击，进一步加强军围 主义教育的工具。“敕语”宣扬“皇祖皇宗肇国宏远”，说 “臣民克忠克孝，亿兆一心”，“臣民应孝父母、友兄弟、 夫妇栩和、朋友相信、恭俭持己、博爱及众，修学习业以启 发智能，成就德器”。“常重国宪，遵国法，一旦有缓急， 则应义勇奉公，以辅佐大壤无穷之皇运”。二战后，这个以 鼓吹效忠天皇和皇室的“敕语”遭到日本人民的否定和批判。

⑤ 填鸭式教育是一种以讲授和灌输为主要方法的教育。

这种教育不从新的观点来思考问题，不考虑超越常识的问题。参考文献：
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