稳准狠提升语言实践活动品质的三要素 品质三要素

稳准狠提升语言实践活动品质的三要素

“学习语言文字运用”这一语文课程性质决定着教师在 “教阅读”的同时，必须关注表达，教学生学习文本中的语 言形式。语文教师需要发掘文本的语用价值，并指导学生通 过语言实践将这一价值转化为他们的学习目标。在语文学习 中，教师要高度关注鲜活、典型的语言材料，重视语用情境 的创设，使学生能在语言实践中提升语文素养。

那么，该如何提升语言实践活动的品质呢？笔者认为， 主要应从以下三个方面人手。

一，稳——选对实践点，避免教学内容的盲目性 （一）遴选维度一：语言本身 有特色、有韵味的好词、佳句、美段，往往可以作为学 生学习语言的材料。

1．梳理语言材料。例如，在人教版义务教育课程标准 实验语文教科书（以下简称“人教版教科书”）二年级下册 的课文《找春天》中，就有不少值得学习的语言材料。(1) 比喻句：“春天像个害羞的小姑娘，遮遮掩掩，躲躲藏藏。” (2)反问句：“小草从地下探出头来，那是春天的眉毛吧？” “早开的野花一朵两朵，那是春天的眼睛吧？”“树木吐出 点点嫩芽，那是春天的音符吧？”“解冻的小溪叮叮咚咚，那是春天的琴声吧？”(3)排比句：“我们看到了她，我们 听到了她，我们闻到了她，我们触到了她。”(4)拟人句：
“她在柳枝上荡秋千，在风筝尾巴上摇啊摇；
她在喜鹊、杜 鹃嘴里叫，在桃花、杏花枝头笑……”在教学中，面对这么 多的语言形式，教师如果不加以甄别与遴选一味事无巨细地 教是不可行的。

2．甄别语言材料。从句式构成以及意境韵味两方面考 量，我们不难发现文中的反问句运用得最为传神，不仅从小 草、野花、树木、小溪等多个角度写出了春天来临时大自然 的变化，而且都以“……怎么样，那是……吧”的句式呈现， 句子结构相同，句式整齐，朗朗上口，韵味十足。更巧妙的 是，反问中又暗藏着比喻、拟人、排比的修辞手法，基本囊 括了其他三个句子的特点。因此，将这组句子作为本课语言 学习的核心内容最为合适。

（二）遴选维度二：教材特点 从教材特点的角度考虑，教师要根据编者意图以及重点 目标来选择、确定教学活动。人有个性，文本也有个性。不 同的文体和写法使得每篇文章都具有其他文本不能替代的 鲜明特性。

1．厘清重点目标。人教版教科书五年级下册的课文《人 物描写一组》由三篇短文组成，同样是刻画人物形象、表现 人物性格的文章，为什么要选编三篇呢？这是因为每篇文章 都有与众不同之处，教师在教每篇文章时都应设定不同的教学目标。教师在教学《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》一文时， 要让学生学习通过准确运用动词和细致刻画人物的心理活 动来塑造人物形象；
教学《临死前的严监生》一文时，教师 要让学生学习用素描般的典型细节描写表现人物特点；
教学 《“凤辣子”初见林黛玉》一文时，教师要让学生通过学习 人物的肖像和语言描写，运用正面和侧面烘托的方法描写人 物形象。

可以说，教师只有在充分理解编者意图的前提下，依据 教科书的特点和教学重点，准确抓住每篇课文最突出、最鲜 明的语言表达形式，指导学生进行语言实践，才能确保阅读 教学的有效性，凸显课文的价值。

二，准——活用实践点，克服语言学习的概念化 现在大多数教师在语文课上都能让学生通过抓住语言 文字去理解课文的内容、情感和思想，但往往会忽略引领学 生品析文本的语言形式在表情达意方面所起的作用。更有甚 者，一些教师在教学中脱离了文本的情境，指导学生单独研 究语言形式。如此教学，学生获得的只是“这句话是用什么 方法来写的？这样写有什么好处？”之类的知识概念和抽象 术语，真正的语文能力和语文素养无法得到实质性的提高。

要克服语言学习的概念化倾向，使语言学习更“精准”，教 师就要学会用活语言实践点。

（一）阐述维度一：案例呈现 在人教版教科书五年级下册的课文《与象共舞》中有一段关于大象的描写：在很近的距离看大象，我发现，象的表 情非常平静。那对眼睛相对它的大脑袋，显得极小，目光却 晶莹温和。和这样的目光相对，你紧张的心情自然就会松弛 下来。这段文字刻画了大象的眼睛虽然小却晶莹温和的特点， 展现了大象温顺的性格。

2．顺势拓展，深化运用。经过之前的铺垫，教师接下 来在指导学生比较“屡战屡败”和“屡败屡战”的异同时， 要注意让他们体会词语位置变化与情感表达之间的关系。之 后，再让学生根据句子意思，填写出合适的词：(1)诗人望 着渐渐下山的太阳，( )地说：“夕阳无限好，只是近黄昏。” (2)诗人望着渐渐下山的太阳，( )地说：“虽是近黄昏，夕 阳无限好。”学生们在第一个括号内填上了“伤感”“惋惜” “摇头叹息”“无限惆怅”等词语，在第二个括号里填的则 是“笑眯眯”“兴致勃勃”“眉飞色舞”一类的词，说明他 们能准确理解句子的意思。

（二）阐述维度二：理性分析 通过分析以上案例，我们发现，虽然教无定法，具体的 教学策略会因人因文而异，但成功的语言实践活动应该具备 以下四个特征。

1．理解语言之“意”。即学生应能凭借词语、文字理 解句子的意思，感受句子中所蕴含的情感，实现“语言文字” 向“形象、意义和思想”的转化。

2．发现语言之“形”。教师通过句式比较等方法，让学生自主发现课文中的语言现象，实现对文本语言形式的挖 掘与把握。

4．内化表达之“法”。当学生体悟到语言形式所蕴含 的丰富内容以及表达方式的精妙所在之后，教师要创设新的 语言情境，让学生在运用中内化表达方法。

教师如此引导学生走进文本语言，又走向新的语言环境， 让他们不断地在特定的语言形式里浸染，能达到内化语言、 锤炼语感、完善语言模型、培养语言智慧的教学效果，真正 做到“得其意，知其形，叹其妙，悟其法”。

三，狠——用足实践点，实现能力发展的最大化 从学习语言的过程看，积累和运用是两个不同的学习层 次，语用是语言学习的最终目的。学习语言形式，不能只停 留在理解、感悟和内化的层面，更重要的目标应是学以致用， 即通过学习文本范例进行迁移运用，让语言有增量，努力实 现言语活动的最大价值。

通过读写结合来迁移巩固语言习得成果是目前使用较 多的一种方式。但我们发现很多读写结合的练习并不能达到 迁移表达方式的效果，只是对课文内容的仿写和对课文情感 的演绎。例如，教师经常在教完某篇课文之后让学生写一写 “你想对谁说些什么”的小练笔。这样的练习仅仅是对课文 内容或情感的强化，而不是语言形式的迁移。它虽然也能起 到练习语言表达的作用，但这样的训练不具备所学文章的语 言形式特色。这种泛化的练笔，对提高学生的语言表达能力帮助不大。正确的语言迁移训练应该从以下几方面人手。

（一）迁移维度一：立足文本 教师应基于课文内容，为学生创设新的语言环境，让学 生运用所学的语言形式进行迁移式实践。

1．模仿迁移。模仿迁移就是学生学习和模仿课文中经 典的语言表达形式，结合自己的生活经验，表达个性的感悟。

语言形式的模仿可以分为仿说和仿写两种。一般在教学中， 低年段学生应以创设情境的仿说练习为主，中高年段则可侧 重动笔仿写。为了提高迁移训练的语言品质，教师应尽量为 学生提供一个循序渐进的实践途径，从易到难，在模仿中寻 求突破。

在人教版教科书二年级下册的课文《揠苗助长》中，农 夫看到禾苗好像一点儿也没有长高之后，“他在田边焦急地 转来转去，自言自语地说：‘我得想个办法帮它们长。”’ 教学时，教师要先让学生明白“焦急地转来转去”是什么意 思，懂得这样可以从动作上写出农夫看到禾苗没长高时的急 切心情。再引导学生展开想象，农夫“焦急”的时候还可能 会怎么做，并用以下句式说话：“农夫看到禾苗好像一点儿 也没有长高，焦急得____。

学到农夫拔完禾苗时，教师可 以先让学生完成口头练习：“农夫看到禾苗都长高了一大截， 得 。”最后学到禾苗都枯死时，再次练习：“农夫看到禾 苗居然都枯死了，____得____。”这样以课文内容、事件为主的句式仿说，从教师帮扶到学生自由表达，既具备了层次 性和开放性，又让学生完成了在不同情境下的说话训练，让 学生经历了“模仿一迁移一创新”的训练过程，使这一语言 表达方式纳入学生自身的言语系统之中，真正做到让学生活 学活用。

2．语言组合。语言组合就是围绕要表达的主题，把课 文的语言进行重新组合。人教版教科书六年级下册的课文 《卖火柴的小女孩》，前四个自然段主要是围绕着小女孩的 “可怜”来写的。学完前四个自然段之后，教师要求学生依 据课文内容，借助“虽然……但是……”的句式进行语言重 组，梳理文本内容，进一步感受小女孩的可怜。学生们写道：
“虽然是又冷又黑的大年夜，小女孩却还在大街上卖火柴。” “虽然小女孩从家里出来的时候还穿着一双拖鞋，但是一点 用也没有。”“虽然一个男孩捡到了她跑丢的拖鞋，但是男 孩拿着跑了，还说将来他有了孩子可以拿它当摇篮。”“虽 然小女孩出来了一整天，但是谁也没有买过她的一根火柴， 谁也没给过她一个硬币。”“虽然她一个人在街上卖了一整 天火柴，但是她没有忘记今天是大年夜，因为每个窗子里都 透出灯光来，街上飘着一股烤鹅的香味。”“虽然她有家， 但是她不敢回家，因为她没有卖掉一根火柴，没挣到一个钱， 爸爸一定会打她的。”“虽然她有家，但是她也不想回，因 为家里跟街上一样冷，风随时可以从裂缝中灌进来。”可以 看出，学生们不但理解了课文内容，而且掌握了“虽然……但是……”句式的用法。

（二）迁移维度二：走向生活 学习的最终目的是为了服务生活，因此，教师要在课堂 上创设基于现实生活的语言环境，让学生进行迁移式语言实 践。

1．语言引用。根据表达的需要，教师可以将文本中的 语言材料运用到新的语境中，表现出不同的意义和内容，变 “消极语言”为“积极语言”。

例如，人教版教科书四年级下册的课文《桂林山水》中 有“波澜壮阔”“水平如镜”“峰峦雄伟”“怪石嶙峋”等 四字词语，教师可以让学生运用这些词以及文中的相关语句， 描写一处自己喜欢的景物。

当然，不仅是词语的引用，也可以是某个句子的引用。

这样运用文本语言，既促进了学生“积极语言”的增长，使 习得的语言有了鲜活的生命力，又能帮助他们更好地理解课 文的内容。

2．内化活用。教师在教学时应该从整体阅读的视角出 发，尤其是在中高年段，可以按照“写了什么一怎么写的一 写得怎样一如何学写”的思路展开阅读教学，以此让学生活 学活用课文中的写作方法。

教师在教学时，可以采用多次的写法迁移，运用上述技 巧，执导学生描写生活中的某一事物。根据表达需要，教师 可以让学生分别运用“总分段式”“承上启下”“说明方法”“修辞手法”“详略得当”“首尾呼应”等方式方法，或选 择运用其中的几种，如果学生的能力强，则可以综合使用。

在语用意识的关照下，教师精挑细选上好的语言实践材 料，用灵活的方法加以“烹制”，定能奉献出一道色香味形 俱全、营养美味的语文大餐，让师生共同成长。