[初等教育专业实践课程的设置与评价] 初等教育专业课程

初等教育专业实践课程的设置与评价

一、初级教育专业实践课程设置 在我国，初等教育专业是从20世纪80年代中期出现的新专业，主要培 养适应小学教育教学的专业教师，其培养目标定“性”在教育，定“格”在本科，定 “向”在小学。

从社会需求的角度上看，随着我国人口政策的有效实施和义务教育基本普 及，普通高中的普及率也逐渐提高，近些年适龄学生的入学高峰逐渐上移。[1] 学生入学高峰的逐渐上移，使社会对小学和初中教师的需求日益减少，加之高等 教育扩招及教师资格制度的全面实施，教师供给呈结构性过剩之势。

[2]因此，正如教育部管培俊司长所言，“我国对师资的需求已经进入了一 个从数量满足向结构调整和质量提高转变的历史新时期。”[3]各所高校都在积极 探索初等教育专业建设和发展，现实状况是大多数院校的培养模式多以理论学习 为主，在课程设置上重视理论课程的开设，偏重书本知识的传授，借以突出“学 术性”。

然而，小学教师的从业标准是具有复合性知识结构并具有多种能力及综合 素养的“通才”，小学教育的基础性和综合性特征也决定了小学教师的工作重点和 难点不是“教什么”的问题，而是“怎么教”的问题。因为小学教学不在于教师如何 精通所传授的学科知识，而在于教师是否有能力使小学生对某一学科产生强烈的 学习动机和浓厚的学习兴趣，产生较强的学习自信心和热爱学习的积极情感，形 成顽强的学历毅力和独特的探索意识及创造能力。

[4]所以，小学教师的教育教学能力才是衡量其职业水平高低的核心所在。

过分重视理论知识的传授，轻视实践能力的培养和教学技能的训练，必然导致毕 业生的学术性和理论性较强，而师范性和适应性较弱，难以较快适应和胜任小学 教育教学工作，甚至会出现教了几年书，板书等基本的教师职业技能仍然不过关 的现象。令许多小学校长发出无奈的感慨，现在本科毕业的小学教师反而不如过 去中师毕业生能较快的适应小学教育工作。[5]人才具有的知识能力只有在实践中才能得以显现，因此，实践课程设置与评价体系的构建是反映学生学习效能最 好的衡量标准。

国家教委教师司[1992]39号文件《高等师范学校学生的教师职业技能 训练基本要求(试行稿)》和[1994]2号文件《高等学校师范学生的教师职业技能训 练大纲(试行)》要求对高师生切实加强教师职业技能训练，并印发了《高等师范 学校学生的教师技能训练基本要求》。根据国家对高等师范学生教学技能的要求 及初等教育的专业特点，要想使学生能够全面扎实的掌握教育教学基本技能，具 备较强的实践能力和创新能力，适应小学教育发展的需要，精心设置实践课程和 实践环节，构建规范标准的评价体系就显得尤其重要。

以安康学院为例，作为新建本科院校，教育科学系成立于2006年，承办初 等教育专业，分设语文、数学、英语三个专业方向，致力于培养知识面广，教育 理论知识和学科专业系统均衡，教育教学技能扎实的小学教师，使之能够从事小 学多门课程的教学与开发，并在某门课程方向具有特长。

人才培养模式定位为“分科型”，即在综合培养的基础上，对应小学开设的 学科分方向培养“学有专长”的小学教师。基于应用型人才培养目标的定位，紧密 围绕小学新课程改革，以加大教育理论知识教学为基础，重视教师口语、现代教 育技术、三笔字、简笔画、课堂教学技能训练等培养和发展教师专业技能的实践 课程，加强说课、试讲、见习和实习等实践性教学环节，逐渐摸索出一条综合发 展、突出专业特长的教育教学新路子，毕业生受到周边小学的欢迎和好评。

二、课堂教学技能实践课程特色 在师范类专业课程设置中，多以理论知识讲解类型的课程为主，缺乏 对学生实践操作层面的锻炼与培养。“重学术轻师范，重理论轻实践，重深度轻 广度”已成为各高校课程设置上普遍存在的问题。例如教师口语，从名称上看似 乎是一门针对教师职业而专门开设的实践性训练课程，然而多数高校将此课程定 位为师范生通识必修课，在大一开设，由中文系或公共教研室承担教学任务，教 学内容以普通话水平测试为主，缺乏与教师职业技能和课堂教学直接对接的技能 训练。初等教育专业培养的是能够胜任小学各科教学的应用型教师，而不是培养 理论科研型人才，因此，在广泛涉猎相关教育教学理论的基础上，强化实践技能 训练就成为检测培养目标的关键。

小学教师课堂教学技能训练的主要内容包括：语言表达技能、板书设计技能、课堂教学基本技能、信息技术应用技能等四个方面。说一口标准的普通 话，写一手规范的正楷字，做一套生动的多媒体课件，讲一堂流畅的教学课，“四 位一体”的教学技能训练体系从大一贯穿到大四，使初等教育专业的学生切实增 强教师职业技能，提升从教本领。

课堂教学技能训练实践课程从第三学期开始，连续开设四个学期，教 学内容分别从口语表达、板书设计、课堂教学和说课试讲等课堂教学各环节，分 步骤、分层次，由点到面，由浅入深，逐一对每一名学生进行针对性训练和考核。

各训练板块全部合格才准予进入综合实践环节，参加教育实习。考核不合格则需 要重修相关课程，强化训练，直至符合考核标准为止，否则取消参加教育实习的 资格。

三、适应新课程的实践课程评价 基础教育新课程改革的评价强调：评价功能从注重甄别与选拔转向激 励、反馈与调整;评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜能;评价 技术从过分强调量化转向更加重视质的分析;评价主体从单一转向多元;评价的角 度从终结性转向过程性、发展性，更加关注学生的个别差异;评价方式更多地采 取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的及多样化的方式， 而不仅仅靠笔试的结果;更多的关注学生的现状、潜力和发展趋势。

课堂教学技能训练课程本身就是以平日练习、积累为主的实践课程， 以往的课程评价只关注训练的结果，多是终结性评价，且从不考虑学生个体的差 异，评价标准单一，学生处于被动练习和被动考评的状态，参与训练的积极性不 高。初等教育专业培养的是未来的小学教师，他们将是新课程深入发展的生力军。

将新课程的评价理念通过他们的切身体会，感受和领悟新理念的新变化，让晦涩 乏味的理论知识转化成切实可感的情感体验，深入他们的心底，当他们站上三尺 讲台的时候，新课程的评价就不再是流于形式的书本理念了。

以发展性评价为主要评价方式，在课堂教学技能各个环节的训练过程 中，关注每一位学生的成长，建立个人成长记录袋，将学生训练过程中的每一点 进步，每一次成绩都通过作品展示、考核记录单等多种形式如实的记录在案，镌 刻学生成长的点点滴滴。以小组评价和自我评价为辅助评价方式，激励学生合作 学习，互相学习。

陈佳(1981-)女，黑龙江省哈尔滨人，讲师，教育学硕士，研究方向：语文课程与教学论.