小学教育叙事及反思 教育叙事视域下的外语教师研究回顾与反思

教育叙事视域下的外语教师研究回顾与反思

我们分别以“教育叙事”、“教育叙事研究”为主题词对CNKI 中国学术期刊全文数据库中的核心期刊文献进行了检索，结 果显示2002至2012年间发表的教育叙事研究论文共300篇， 其中2002年2篇，2012年23篇(检索时2013年的期刊文献在数 据库中尚不齐全，故不在统计之列)。从中可见，叙事探究 正逐渐成为教育研究的一个核心学术话语方式(丁钢2008：
10)。

本文依据近年来相关专著、论文等研究成果，循迹外语 教育叙事研究的发展，综述国内外教育叙事视域下的外语教 师研究，以此来探讨教育叙事在外语教师发展研究中的重要 性和必要性。

2.国外外语教学领域的叙事研究 在英语作为第二语言教师教育中，叙事作为一种重要探 究工具被广泛使用已有20年的历史(Johnson&Golombek2011)。在语言教师教育中，叙事主要发 挥两方面作用：一是作为一种教学策略 (storytellingasapedagogicalstrategy)，二是作为一种研 究方法(narrativeasaresearchmethod)，而且两者时常交叉， 其目的在于帮助语言教师对自己的教育经验进行反思、质疑 和学习(Coulteretal.2007)。

近十余年里，教育叙事研究引发了越来越多国外英语教 学界(TESOL)学者的兴趣和参与(Barkhuizen2011)。2002年 以来，讨论叙事研究或将叙事探究作为一种质性研究方法进 行论述的著述出版呈递增态势(V  squez2011)。在此类研究 中，学者们使用的教育叙事术语不尽相同，包括“叙事研究” (narrativeresearch)、“叙事探究”(narrativeinquiry)、 “叙事课题”(narra-tivestudy)等。这些术语的定义未被 严格区分，在理论或语汇使用层面也没有得到明确界定，多 数情况下被交替使用(Bensonetal.2009)。就研究而言，大 多以教学实践者为研究本体，以教育经验和现象为考察对象， 以现场工作、田野考察、口述史、个人日志、访谈、书信、 文献等为经验资源，以故事为载体，从中“理解和重构经验 意义”，“促进个人和社会发展” (Clandinin&Connelly2000：85)。

当然，过去十余年间，在教育及其他人文学科领域关于 叙事研究的争论一直没有中断过。Clandinin和 Connelly(2000：40-42)认为，叙事研究的重要性是理解叙事者经历过的生活，而不是验证某一个理论。澳大利亚学者 Nelson(2011)则对一些教育叙事研究中的自叙著作(许多都 是援引Clandinin和Connelly的叙事探究理论)颇有微词：细 节过多而深度不足，疑虑过多而洞察不足，过多描述所发生 的事件而缺乏对事件内涵的揭示，分析流于笼统描述而缺少 学术焦点。在语言教育领域，叙事研究者之间也争论频发：
语言教师或学习者自传、回忆录等“大故事”(bigstories) 与每日发生的平凡“小故事”(smallstories)是否存在区 别？这些故事对身份认同又意味着什么(见Vásquez2011)？ Beson等(2009)也指出，有些英语教学的叙事研究虽然资料 收集过程详细清楚，但对叙事材料的分析却显得用力不足。

然而，上述种种争议的焦点并不在于叙事研究是否能够 作为一种质性研究方法存在，而在于应该如何开展叙事研究。

Nelson(2011)在批评一些叙事研究的欠缺之余还是强调了 叙事研究在语言教育(尤其是课堂教学)和教师专业发展中 的必要性，并提出批判性叙事研究 (criticalnarrativestudies)，即写作、阅读、诠释及批判 性评价课堂生活故事有助于发掘隐匿于特定教学实践之中 的情感和理论基础，以思考其有效性或无效性。

叙事研究与教师的职业身份认同构建紧密相关。教师故 事，尤其是有关教师日常经验的“小故事”，对于揭示教师 在社会互动中如何进行身份认同的商榷与重构有着极大的 价值(转引自Vásquez2011)。不仅如此，Benson(2011)还用自己的叙事研究证明，通过倾听学生叙述英语学习经历，教师 不但能够了解学生作为语言学习者的想法和自我认识，还能 帮助学生对自己以往缺乏条理的学习经历进行梳理，发现其 中的意义和关联，实现自己作为语言学习者的自我身份认同。

3.国内高校外语学界的叙事研究 3.1叙事研究的发展状况 不可否认，相比于其他人文学科，外语学科的教育叙事 研究显得声微言轻。根据夏纪梅(2009)的研究，广东外语外 贸大学欧阳护华教授是国内较早采用教育叙事研究范式进 行高校外语教师案例研究的学者，他的研究成果大多是在国 外得到很高的评价。而在国内，相关研究成果中只有李晓博 (2011)著作《有心流动的课堂：教师专业知识的叙事探究》 与大学外语教师专业发展直接相关。虽然她的研究对象只是 一位名叫凉子的日本日语教师，但是通过对凉子专业生活的 叙事，她揭示了语言教师的许多共通之处，主张构建一个“有 心流动的课堂”，在课堂上师生超越各自的课堂身份，回到 人的本真状态，将语言课堂变为表述自己思想和存在的场所 (李晓博2011：195)。

为了搜集针对我国高校外语教师的教育叙事研究文献， 我们对CNKI中国学术期刊全文数据库中外语类核心期刊及 其他涉及外语教学的核心期刊进行了检索，结果发现2002至 2012年发表的相关论文有19篇(见表1)。这些研究大致可分 为两类基本形态：(1)反思外语教师研究现状，呼吁向以教师为本的范式转换；
(2)运用叙事探究方法，观察、记录、 诠释教师的经验世界和专业发展轨迹。

表12002-2012年我国核心期刊外语教师教育叙事研究 论文发表统计下载原表 表12002-2012年我国核心期刊外语教师教育叙事研究 论文发表统计 表12002-2012年我国核心期刊外语教师教育叙事研究 论文发表统计下载原表 表12002-2012年我国核心期刊外语教师教育叙事研究 论文发表统计 3.2对教师研究范式的思辨 吴宗杰(2008)、张莲(2008)与夏纪梅(2009)的研究基于 对外语教师研究现状的反思，呼吁注重教师研究的人本性和 主体性，提倡教育研究范式的多样性和适当性。长久以来， 外语教育研究与其他学科教育研究一样，克隆自然科学实证 主义的研究方法，把具有偶然性、差异性、个体性及多样性 的教育现象简化为抽象的理论因素(吴宗杰2008；
夏纪梅 2009)，将极具个性和纷繁多样的教学生活当作一种批量的 程式进行操控和分割，并用量化的数字来论证预设的抽象理 论命题。这种研究范式所产生的测量结果往往都是研究者关 于某一特征的概念化表征，实际上很可能并不存在，而且从 所得结果来看，绝大多数研究对象的数据位于平均值附近， 只有极少比例的数据分布在两极，故研究只能提供少数人的信息(Williams&Burden2000：90-91)。由于对实证范式的过 于强调，多数教师陷于研究的困惑之中，本土教师研究和教 师对自己的研究严重缺失(夏纪梅2009)。

教育作为一种特定多元的社会现象和心理现象，是一个 包含多层次结构的复杂开放系统，在方法论上排斥单一性， 推崇包容性和多元性。教师在课堂中所面对的是有着个人需 求和情感的学习者个体，而教师群体是由特点各异的个体组 成，这就决定了教师教学生活的多样性，很难用一串数据或 某一定律对其进行概括。因此，叙事研究以其阐释学、现象 学以及认识论的理论取向，关注教学中人类经验的复杂性和 微妙性(Webster&Mertova2007：1，5)。教师借助叙事和案 例来研究自己的认知过程与课堂教学实践，从中探究教育的 意义，深化对教育的理解。通过叙事研究，我们能看到教师 作为具体而真实的人回归教育认知的根本前提。据此，夏纪 梅(2009)强调，教师研究的最佳范式是教育叙事研究。

3.3高校英语教师的教育叙事研究 Clandinin和Connelly(2000：50，70)对为何叙事原因 的回答是：因为经验，而且他们认为叙事探究的起点之一是 研究者对自己经验的叙述，亦即研究者自叙。从这一点来说， 刘润清(2006)《一个英语老师的自叙》一文就是一个恰当的 叙事研究范例；
用他自己的话来说，这“属于教师认知研究”。

Clandinin和Connelly(2000：4)也认为，教学和教师知识就 是个人与社会故事的表达。纵观近年来发表的高校英语教师教育叙事研究的成果， 总体上呈现两个走向：(1)关于英语教育优秀传统的叙事研 究；
(2)关于教师认知发展与个人成长的叙事研究。

3.3.1关于英语教育优秀传统的叙事研究 陆忆松、邹为诚(2008)基于传记文本的叙事研究，重叙 了中国当代35位著名外语教育家的成长经历，展示了他们独 有的个人魅力和共有的奋斗精神，揭示了其优秀素质形成的 内在因素和外在因素，阐释了其生活故事的普遍教育意义。

刘蕴秋、邹为诚(2009)访谈了5位自20世纪50年代以来 就在华东地区高校外语教学第一线工作的外语界知名学者 和优秀教师。他们以7项教学指标(教学目标、教学类型、教 学风格、目的语使用、反馈方式、母语掌控、教学评估)为 分析框架，分析了5位优秀教师的教学叙事，从中总结出具 有丰富内涵的外语教育传统思想和实践手段。

这类教育叙事研究将个人独特的人生经验置于一定的 社会、文化语境之中，通过对外语前辈学人生活故事的重叙、 梳理、分析及诠释，将他们个人的教育实践升华为群体的教 育智慧和奉献精神，从而有助于读者建构新的专业知识和树 立追求的学术目标。外语前辈学人的经验是中国外语教育领 域的重要学术财富，对年轻教师的成长具有重要的教育典范 作用，对当今外语教育事业发展有着重大的借鉴意义。正如 Clandinin和Connelly(2000：19)所坚称的：经验就是故事 性的事件，叙事探究就是一种经验叙述形式，因而应当以叙事的形式对教育经验进行研究。

3.3.2关于教师个人成长的叙事研究 王俊菊、朱耀云(2008)使用叙事探究和个案研究的方法， 研究了一名大学英语教师在师生关系情境中作为学习者的 情况。通过分析该教师所写的104篇教学反思日志，他们探 究了其学习活动的类型、内容、效果、特性及意义，阐释了 教师如何获得知识、发展智慧情志、建构教师身份和重建所 在文化圈，进而促进师生共同进步。

许悦婷、刘永灿(2008)采用叙事研究的方法，从教师发 展的视角研究了大学英语教师的形成性评估知识。他们以一 名在职大学英语教师的三个形成性评估实践故事及其个人 生活史为现场文本，在教师专业知识场景的理论框架下探讨 影响教师知识拓展和专业发展的时间、社会与地点三大因素， 指出教师的个人实践知识是在教师的个人成长与学习经历、 教师所处的社会关系以及工作生活场所三者共同作用下获 得与发展的。许悦婷(2011)的另一个叙事探究基于一名大学 英语教师的评估实践，分析了该教师在评估改革中的“实际 身份”、“目标身份”、身份转变过程及其影响因素。

林慧华(2012)通过分析两个鲜活的教学设计和互动过 程，即“转换提问主体”和“体验苏格拉底式提问”，对如 何借助有效提问使学生乐于学习和积极互动进行了探究与 个人诠释，用教育叙事的研究方法释放了教学故事的力量。

吴鹏等所做的一系列叙事研究从不同侧面揭示了教师的专业成长过程。其中，一项研究(吴鹏，季丽珺，徐慧霞 2010)描述了一位优秀大学英语教师从“懵懂”到“坦然” 的5个发展阶段，并对其专业发展的高原期现象、途径、阻 力与动力进行了反思。该研究表明，教师的专业发展并非总 是呈直线上升趋势，长期过重的工作负荷可能会使教师发展 出现停滞甚至后退的迹象。另一项研究(吴鹏，徐慧霞，季 丽珺2010)对江苏省某重点高校两位优秀大学英语教师的专 业发展观念进行了描述、诠释与反思，展示了她们对于专业 发展内涵、动力、途径和制约因素的理解。该研究揭示了影 响教师专业发展观念形成与发展的主客观因素，并指出了教 师发展的内在动力和主要途径。还有一项研究(吴鹏2011)以 某大学英语教学改革示范点高校的一位大学英语教师为研 究个案，阐释了其年的教改经历与心路历程，并对其教改实 践性知识的形成与变化进行了反思。

这类教育叙事研究呈现了教育生活场景的多个方位，通 过叙述教师个体的经验片段或转变经历，揭示了其内在的驱 动因素与外在的推动机制。研究所关注的教师个体的困惑、 反思和成长反映了教师群体生存模式的不同切面，能引发教 师读者群体的情感投射和内心感悟，从中发现与自己职业生 涯、专业发展的关联意义，从而形成分享经验、探索意义、 提升专业素养的学术共同体。

外语教师专业发展的前提之一是教师认同自己的职业， 在此前提下教师才能体味教育研究的个人与社会意义，才能感受到“学习是快乐的，教学是享受的，研究也不是痛苦的” (夏纪梅2009)。刘熠(2012)也认为叙事是探讨教师建构职业 认同的主要途径，因为通过日记、传记、访谈、口述史等叙 事方式，教师能更好地理解自己的职业内涵，从而不断建构 和发展自己的认知世界；
同时，通过阅读其他教师的故事， 教师得以反思自己的经验，再把他人的经验融入自己的专业 实践和发展。

4.对高校外语教师叙事研究的反思 教师研究的目的之一在于促进教师专业发展，而外语教 师的专业发展可以通过其个人的成长故事得到呈现。教师就 是以一种“未完善教师”的身份，在自己所属的“专业生活 场”内不断发展和充实个人实践知识，在“经验、反思和实 践”三者的循环中不断追求终身的学习、变化和成长(李晓 博2011：179)。作为一种教师专业发展机制，教育叙事研究 根植于杜威的经验理论。杜威从本体论出发，认为教育、经 验和人生息息相关而不可分割，研究教育就是研究生活，因 为现实是互为相关、暂存及持续发展的，只有通过积极、连 续、细心的观察及思考和反思，不断循环回顾，经验才变得 有教育意义(转引自Johnson&Golombek2011)。

诚然，讲述教师的经验并不是单纯地说故事，而是通过 故事来构建、重建、共建教师个体及群体的实践经验，加深 其对教育意义的理解。Webster和Mertova(2007：20-21)认 为，教学是以人为本(humancenteredness)的活动，而叙事最重要的特征恰恰体现了以人为本。叙事者不但能够阐明真 实的生活经验，而且还能敏锐地感受到不同个体世界之间在 更广层面上的相互关联。

由于教育状况复杂多变的特征没有任何理论框架所能 完全论证，研究者只有调整自己的视野，将研究的对象从抽 象的教育设计转向教育空间内活生生的人物与事件，克服理 论语言的局限性，运用生活语言进行第一人称经验叙述或第 三人称描述，才能接近教师的心灵，展现他们的生活真相。

在高校外语教师教育研究领域，教育叙事探究一直尝试 在控制研究条件、操纵研究变量和依赖数据表达的实证研究 强势学术话语面前突显自己的存在。虽然教育叙事被批评为 缺少科学性、规范性、普遍性和客观性，缺乏信度和效度(王 枬2006)，但批评正是缘于一个核心问题一直没有得到重 视：外语教师教育研究归根结底是关于人的研究，注重的是 教师的经验意义，探索的是教师专业生活世界的内在关联。

高校外语教师是一个庞大的群体，他们有着强烈的发展 需求和自我更新愿望。教育叙事能帮助他们关注自己的课堂 生活，反思自己的教学实践，并通过叙述自己的故事和阅读 他人的故事形成一个教师“实践共同体”，促进教师的共同 发展(转引自周燕2008)。在许多国家，叙事研究方法已经成 为高等院校硕士、博士研究生课程及教师教育项目中的重要 课程(Gidronetal.2011；
Johnson&Golombek2011；

Reed&Speedy2011)。Gidron等(2011)强调，高校教师自身就应该是叙事研究者。叙事研究不是为了研究而研究，而是为 了促进教师自身的发展。Johnson和Golombek(2011)认为， 在第二语言教师教育中，叙事探究对教师专业发展的改造作 用(transformativepower)体现在它能引发教师的认知建构。

因此，教师可以借助叙事探究提升教学研究的学术品质(丁 钢2008：109)。

5.结语 叙事研究给教育研究带来了多元的视角。作为教育实践 的主体，教师的职业生活由日常教育实践构成，其对教育意 义的感悟则通过审视和反思自身教育生活而获得，这一切又 通过教育叙事而被赋予普遍意义。

教育叙事研究在国内已走过十余年的发展历程，引发了 很多教育研究者和一线教师的关注，当然对其质疑的声音也 此起彼伏。然而，国内学者正通过不断的争鸣和反思，谋求 突破局限(张琼，张广君2012)，使教育叙事研究方法更具教 育研究的“适当性和长效性”(夏纪梅2009)，而且国内的外 语界也不会置身于国际学术发展框架之外，这都将使叙事研 究吸引越来越多的研究者和教师加入其中。希望本文能激发 更多中国研究者、教师与国际同行通过教育叙事来互通心曲、 分享经验、共同发展。