低收入户对早期孩子教育问题的研讨_收入

低收入户对早期孩子教育问题的研讨

[1]在从“结果”到“过程”的研究转向中，家长投入（parental involvement）因素的作用日益凸显。作为家庭背景因素和 儿童发展结果之间的中介变量，家长投入逐渐成为西方政府 和社会服务处境不利儿童项目必不可少的组成部分，教育政 策制定者也将目光投入了“家长投入”领域。我国关于“家 长投入”的相关研究和系统介绍还很有限，家长投入被简单 地理解为“家长参与”“家庭教育”“家园合作”等。本文 尝试对“家长投入”的内涵、意义，及其阻碍因素与支持策 略等重要问题进行梳理和阐述，以期引发人们对这一问题的 更多关注和本土化研究，进而更好地利用家长投入来支持我 国处境不利儿童的发展。

一、“家长投入”在儿童早期发展阶段的内涵“家长投 入”指家长投入儿童的教育。虽然心理学理论和传统智慧一 直将家庭视为影响儿童发展的重要因素，但对家长投入的实 证研究则是近30多年才出现的。在早期研究中，家长投入仅 被视为“家长对学校教育所做的贡献”，如参加家长会、在 教室做志愿者等。之后，家长在家中对儿童教育领域所做的 贡献也被纳入考量范围，如创设学习环境、监督子女作业等。

随着研究的深入，各类有效的家长投入方式不断被发现，已 有的家长投入指标不断被扩展。1995年，爱普斯顿（Epstein）提出了广为学界接受的家长投入内涵，即在家庭、学校、社 区联盟下的六类活动，包括发生在学校的投入行为―――志 愿者和参与学校决策；
发生在家中的投入行为―――养育、 支持儿童学习；
发生在合作维度的投入行为―――与学校的 交流、参与社区活动。从此，对家长投入的理解从单维度、 单向性转向了多维度、双向性。[2] 由于爱普斯顿的分类是 依据对中小学样本的研究，樊图佐（Fantuzzo）及其同事对 低收入家庭幼儿样本进行了研究，其结果表明爱普斯顿归纳 出的六类投入行为同样适用于描述家长对儿童早期教育所 做的贡献。[3]家长投入在早期儿童发展阶段的内涵可以概 括为在家庭、学校、社区合作的情境下，家长对早期儿童教 育所做的一切贡献。这些贡献包括了爱普斯顿归纳出的六类 活动，但又不局限于此。考虑到早期教育不同于中小学教育， 要有效地反映幼儿发展阶段保教融合、教育生活化的特点， 对幼儿期家长投入就应持更加开放的研究态度，将发生在所 有情境下的“家长投入”都纳入考察范围，才能体现出家长 对幼儿教育影响的深度和广度。

二、低收入家长投入对其子女发展的积极意义 （一）家长投入能够缓冲贫困对儿童的消极影响早期生 活贫困会给儿童的认知、语言、行为发展带来消极影响，家 长对子女教育的高水平投入则可以有效缓冲贫困对于儿童 发展的这一消极影响。[4]来自芝加哥儿童家长中心项目的 追踪研究证实了这一观点，该项目最大的特色就是在促进家长投入方面做了很大的努力。瑞诺德（Reynolds）等研究者 从1983年起持续跟踪调查参与该项目的1539名来自低收入 家庭的儿童，发现这个具有高度家长投入的儿童家长中心项 目对儿童的发展产生了积极的效果，而且这种积极成效一直 持续到成年期。这些积极效果主要体现在社会适应、高中毕 业率、犯罪率、就业率、大学入学率等诸多方面。此外，在 控制了其他预测变量（包括家庭社会经济地位、学校的贡献、 学校质量等）后，对芝加哥儿童家长中心项目的纵向研究还 专门考察了“家长投入”因素的独立贡献。该研究通过教师 评级来测量学校情境下的家长投入水平，并采用Logistic回 归模型分析每一年家长投入水平的变化给儿童发展结果所 带来的影响。结果发现，每发生一年的家长投入变化会使儿 童的高中毕业率增加16%，而且高、低两种家长投入水平的 不同累积至第4年的时间水平时，会使儿童的高中毕业率产 生48%的差异。家长对子女受教育水平的期望与子女高中毕 业率也存在显著相关，家长投入水平每发生一年的变化（从 预期子女高中毕业提升到大学毕业），将使子女的高中毕业 率增加9%，而这种对子女受教育程度期望的不同累积至第4 年的时间水平时，会使儿童的高中毕业率产生36%的差异。

这一结果说明了家长投入的长期效益。[5]由于参与该项目 的儿童均来自低收入家庭（主要来自美国非裔家庭），因此 可以断定高水平的家长投入在减缓贫困对于儿童的消极影 响方面具有相当显著的作用。（二）家长投入可以促进儿童的学业成功“家长投入” 是一项可以促进儿童学业成就的策略，[6]家长投入对儿童 小学和中学阶段的学业表现有着重要的影响。发生在学校中 的家长投入行为与儿童更高的阅读和数学成绩相关，发生在 家中的家长投入行为与儿童更高的阅读、数学、写作成绩相 关，家长对于儿童学习的信念和期望与儿童对自己能力的信 念强相关。[7]与此同时，研究者还将研究范畴拓展到了早 期教育阶段，如樊图佐考察了包含“家长投入”因素在内的 早期干预项目，发现“家长投入促成了儿童更高的学业能力 和适应行为”。[8]此外，幼儿期家长投入对小学、中学时 期的“家长投入”状况有显著的预测作用。家长越是愿意投 入学前教育项目，就越有可能投入子女长大后的学校教育。

[9]因此，考虑到幼儿期家长投入对中小学家长投入的重要 影响，关注幼儿期家长投入是非常必要的。

（三）家长投入有助于改善低收入家庭生态环境家长投 入对贫困家庭有着重要意义，它不仅可以促进儿童在学业上 的成功，还有助于家长效能感的提升，促进整个家庭环境系 统的改善。家长通过与教师、学校、社区建立合作关系，可 以获得更多的信息和支持，并通过这种合作得到情感上的援 助。在投入子女教育的过程中，家长产生了参与感、成功感 以及希望与信心，这些对于家长个人的发展也是十分有利的。

有研究证明，家长投入提前开端项目与随后增加的家长就业 率相关联，家长投入不仅成功地帮助他们提高了与子女互动和教育子女的技能，还提升了其自身的自我知觉；
[10]家长 在更多地投入到子女教育的过程中变得更加自立。[11]可以 说，促进家长投入儿童教育，有助于赋权给低收入家长，提 升其效能感和自立感，进而改善儿童发展的家庭环境。

三、低收入家长投入遇到的挑战促进家长投入是干预经 济处境不利儿童发展的重要途径，也是早期项目取得长期效 果的必备因素之一。但让低收入家长真正有效地投入到子女 教育中来，会面临诸多挑战和阻碍。有些阻碍是可以由教师 协同家长一起来克服的，有些则超越了教育机构、教育部门 的权限和能力，需要政府和整个社会的支持与保障才能予以 解决。

（三）低收入家长投入子女教育的机会和资源缺乏家长 投入行为会受到其对儿童、教师或学校需要状况的感知的影 响。[19]一般而言，当家长感到自己的投入是被儿童、学校 需要时，他们的投入行为会增加；
反之，当家长感到自己的 投入行为受到忽略或排斥时，他们的投入行为会相应减少。

已有研究发现，教师是否邀请家长投入与教师对于家长效能 感的感知相关。多数教师对低收入家长的投入效能缺乏信心， 他们会倾向于将社会经济地位较高、受教育水平高的家长作 为课程资源，低收入家长则被自然地排除在外。按照布迪厄 的文化资本论，学校标准不是价值中立的，而是负载了精英 阶层的社会、文化体验的。具体到“家长投入”方面，就是 学校对于家长投入的要求通常与低收入家庭的价值观和经验存在一定的差距，从而导致低收入家长的投入机会较少。

家长对投入资源的知觉，主要指家长对投入所需的知识、技 能、时间和精力的感知。当家长感知到自己具有教育投入所 需要的某些资源时，就会选择投入；
知觉到缺乏所需资源时， 就可能产生无助、自责、愤怒的情绪，甚至回避或拒绝投入。

一般情况下，低收入家长往往缺乏资源，工作时间长且缺乏 弹性，从学校以外获取各类养育支持和资源也相对较少。因 此，不少低收入家长在子女教育中会有无能为力之感。这种 投入资源上的缺乏已经不是完全可以由学校解决的问题，而 需要政府投入或开办专门的项目，包括强调综合的家庭服务 和加强家庭与社区合作的早期项目，以及独立的家庭支持干 预项目等。以美国为例，“支持家长投入服务”已经扩展至 了州办学前项目、根据《中小学教育法》一号条款为低收入 学区设置的投入项目。专门性的家庭支持项目也在不断增加， 如均等开端(Even Start)、更早提前开端(Early Head Start)、 家庭资源中心(Family Resources Centers)、家长作为教师 (Parents as Teachers)、家访和家长教育项目等。政府通 过这些项目鼓励和支持低收入家长提高其对子女教育的投 入。

四、支持低收入家庭投入儿童教育的有效策略如前文所 述，低收入家长投入对于儿童发展具有重要意义，那么低收 入家长投入是否可行，如何促进其投入行为的发生，美国最 大的早期儿童项目―――提前开端（Head Start）可以为我们提供很多的有益经验。提前开端项目主要服务于收入低于 联邦贫困线的家庭。40多年来，该项目实现了与低收入家庭 真正、有效的合作，成功地促成了低收入家长的高水平投入。

（一）超越“不足模式”，将低收入家长作为支持儿童 发展的重要资源对于“处境不利群体”的研究取向可划分为 “不足模式”（Deficit Model）和“力量模式” （Strength-Based Model）两种基本类型。“不足模式”又 称为“病理学模式”，指用主流的框架和尺度，衡量、诊断 处境不利群体的不足与缺失。在这种视野下得出的结论、制 定出的政策常带有家长作风。在“不足模式”视野下，低收 入家长因缺乏能力而难以投入儿童教育。与“不足模式”不 同，“力量模式”放下了对低收入家长“缺失”的先见和“诊 断”的权力，尝试发现处境不利群体的力量、长处、需要， 并通过提供外部支持来促进其自立，最终实现赋权给处境不 利群体。在“力量模式”视野下，低收入家长有抱负也有能 力投入到儿童教育中，研究者应探寻其可能的投入方式和策 略，进而为家长提供支持。提前开端项目正是基于“力量模 式”创建的。该项目发轫于美国20世纪60年代的“向贫困宣 战运动”，这场赋权给穷人的运动的最大特色就是让穷人在 各类项目的规划、实施中掌握话语权、决策权，而非被动地 接受政府或主流群体设计好的项目。作为这场贫困之战的重 要组成部分，提前开端项目在创办初始就确立了“家长最大 可行度地参与到项目中”的硬性要求。这些收入低于联邦贫困线的家长们一直被提前开端项目视为最重要的资源和宝 贵的财富，参与提前开端项目的运作、规划、管理与评估。

以2004年度为例，全国提前开端项目机构中27%的员工是或 曾经是提前开端项目的家长，并有超过89万的家长在该项目 中做志愿者。每个提前开端机构的政策几乎都是在不同层级 的家长委员会的参与下制定的，甚至新员工的招募都需要通 过家长委员会的面试和考核。有研究发现，常规的教育机构 一般都会认为低收入家庭没有什么可以贡献给儿童教育的， 因此很少将其看作是一种资源。[20]提前开端项目的实践则 表明，无论家庭收入和家长受教育水平如何，所有的家长都 有支持子女学习的能力。一位提前开端机构的负责人在接受 笔者访谈时提到，很多提前开端项目的家长在刚参加项目时， 视自己在子女教育问题上是无能为力的。但提前开端项目始 终坚持着“家长是孩子最重要的教育者”这一理念，并利用 各种方式唤醒家长的这种意识，支持家长参与到教育中来。

当项目实施一两年时，多数家长开始理所当然地认为自己应 当和学校合作支持孩子的教育，并主动地与学校沟通，为儿 童和家庭积极寻求相关服务，对项目提出自己的建议等。我 国学者张燕教授主持的服务农民工子女的四环游戏小组研 究也得出了相似结论：“随着活动的开展，家长对游戏小组 的认同和参与程度加大，我们把妈妈老师作为一个非正规教 育中的一个制度。事实表明，家长作为第一任教师，是具有 教育经验和能力的。”[21]用积极的态度对待低收入家长，将其作为支持儿童教育的宝贵资源，是支持低收入家庭投入 的起点。

（二）增强对低收入家庭特点的敏感度，采取适宜的多 样化支持策略低收入家庭在投入孩子教育方面有着不同于 一般家庭的需求，如其工作的更繁重与忙碌，使他们可能要 求弹性的家园沟通时间；
其受教育水平较低且缺少成功体验 或者已经形成对教育机构的消极情绪，都需要学校花费更多 的时间、采取更多的鼓励方式，促进其与学校的合作；
生存 重压带来的抑郁、焦虑，可能使其产生消极养育行为，这就 需要为他们提供心理调适方面的支持和培训等。在敏感回应 低收入家庭的多种需要方面，提前开端项目所做的努力远远 超越了我们常规理解的家园合作范围。关注“家长投入”的 这一传统可追溯到布朗芬布朗纳的人类发展生态系统观。

1965年提前开端项目规划委员会成立时，作为12名委员之一 的布朗芬布朗纳就强烈建议规划组应关注家庭和社区对儿 童生活的影响，干预项目必须考虑和包含这些因素才有可能 产生效果。可以说，提前开端项目是“生态发展理论”的最 早践行者，且一直致力于为低收入家庭提供丰富、适宜、多 样化的支持，进而改善儿童发展的整体环境。《提前开端项 目执行标准》明确要求应促进家长参与儿童早期教育的各个 方面。除家长会、志愿者、家访、开放日外，提前开端项目 还开办了家长工作坊―――为家长提供各种育儿课程，英语 学习，职业培训；
提供转介服务―――向家长介绍并帮助家长申请各类社会服务和福利；
最具特色的为家长提供个性化 服务的家庭专案管理（Family Case Management）。此种专 案管理的目标是帮助每个家庭获得所需的帮助和服务，以保 证儿童和家庭都拥有成功的早期教育经历。为此，每个儿童 和家庭都配有一个支持团队，通常包括教师、助教、家庭联 络员、教育顾问、健康顾问、特殊教育顾问、营养师等。每 学年开始时，每个家庭都会接受家庭需求评估，然后根据家 庭需求、对儿童的观察和报告等，学校与家庭共同制定儿童 与家庭的年度发展目标。个案管理团队为家庭提供帮助和资 源，以保证实现这些既定目标。家长可以随时约见自己的个 案管理员和任何团队成员，共同探讨所关心的问题和计划。

诸多研究证实了提前开端项目对于低收入家庭需求的敏感 及多元回应方式所产生的积极效果。曾参加提前开端项目的 家长比州办学前项目（Pre-kindergarten）的家长在儿童入 小学后明显更投入儿童教育，考虑到参加提前开端项目的家 庭在经济处境上更不利，因此这一发现很有价值。由于提前 开端项目重视并鼓励家长投入，提前开端项目的家长在投入 儿童教育上表现得更优。[22]这也说明，家庭经济地位并非 家长投入的决定因素。当教育者了解了低收入家庭的特点及 需求并给予全力支持时，家长的投入水平是可以改变的。