保罗·弗莱雷的对话理论及对我国学校德育的启示|保罗弗莱蕾

保罗·弗莱雷的对话理论及对我国学校德育的启示

一、弗莱雷对话理论的主要内容及特点 （一）对话的实质 弗莱雷认为，当人们试图把对话作为一种人类现象加以 研究的时候，就会发现“词（word）”是对话本身的精髓所 在，词的基本要素有两个：“反思与行动”。[2]这两个基 本组成要素若被割裂，就会出现“不真实的词”。一方面， 当一个词被剥离了其“行动”的一面，其“反思”的一面就 会自动地受到损害，这个词就变成了空话（verbalism）， 从而不能改造世界。另一方面，如果只强调行动，词就转变 成行动主义（activism），对反思构成损害。总之，“无论 是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造就了不真实的存在形式，同时也造就了不真实的思想形式，而 这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离”[3]。

在弗莱雷看来，人们只能用“真实的词”来改造世界。有人 性地活着，就意味着命名（name）世界、改变世界。而对话 正是人们命名世界的方式。何谓“对话”？在弗莱雷看来， “对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界” [4]。弗莱雷的“对话”包括四层含义：对话只能发生在人 与人之间；
对话双方必须相互接触才能进行对话；
对话必须 依托中介；
对话的终极旨归是“命名世界”、改造世界。

（二）对话的基础和条件 1.平等。对话只能在平等的基础上进行，对话不可能在 “否认他人具有说出他们的词的权利的人和说话权利被否 认了的人之间展开”[5]。在弗莱雷看来，对话是人的一项 基本权利，因此在对话前，必须要使“被否认有权讲话的人” 夺回自己的权利。对话不能被简化为一个人向另一个人灌输 思想的行为，不应成为一个人控制另一个人的手段。简言之， 对话与灌输、控制格格不入。

2.爱。爱不仅是对话的基础，也是对话本身。爱意味着 “对别人的责任”，爱是一种承诺，一种行动。在控制关系 中，对话不可能发生，因为控制表现的是“病态的爱”。无论何时何地，只要存在“压迫者”，那么真正意义上的爱的 行动就一定会涉及“解放的事业”。主体只有打破压迫局面， 才有可能重新获得爱并进行对话。简言之，“如果我不爱这 个世界——如果我不爱生活——如果我不爱人民——我就 不能进入对话”[6]。

3.谦虚。对话的双方需要谦虚的态度。在弗莱雷看来， 要和别人对话就要做到：我们不能总是注意到别人的无知而 从不意识到自己的无知；
我们不能自以为不同于其他人，把 他人仅仅当“物”，在他们身上见不到别的“我”；
我们不 能自认为是“纯洁的”人群中的一名成员，是真理和知识的 拥有者，而所有不是成员的人都是“这些人”或“未经洗礼 的人”；
我们不能一开始就假设，对世界命名是英才的任务， 等等。总之，“自满与对话是不相容的”[7]。

4.信任。信任是对话的重要前提。一方面，“对话还需 要对人类深信不疑，对他们的制造与再制造、创造与再创造 的力量深信不疑，对人能变得更加完美的使命深信不疑。对 人的信任是对话的先决要求”[8]。离开了对人的信任，对 话就不可避免地退化成“家长式操纵的闹剧”。另一方面， 信任是通过对话建立起来的，“信任只有在一方把自己真实、 具体的想法告诉别人时才产生”[9]。5.希望。弗莱雷认为：“离开了希望，对话也同样不存 在。希望扎根于人的不完善之中，人通过不断探索摆脱不完 善——这种探索只有在与他人的沟通中才能实现。”[10]这 充分说明，希望存在，对话才能存在。

6.批判性思维。批判性思维是对话的重要前提。一方面， 弗莱雷认为，除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对 话将无从谈起。何谓“批判性思维”？弗莱雷认为，“这种 思维认识到人与世界之间存在着一种不可分割的一致关系， 而且不把人与世界分离开来；
这种思维认为现实是一个过程， 是一种改造，而不是一种静态的存在；
这种思维不把思维本 身与行动分开，而是不断让自己浸没在暂时性之中，而不是 担心该冒什么风险”[11]。另一方面，弗莱雷认为，只有进 行批判性对话才能产生批判性思维。批判性思维只有在批判 性对话的过程和语境中才能产生。

总之，平等、爱、谦虚、信任、希望和批判性思维构成 了对话实现的条件和基础。

（三）弗莱雷对话理论的特点 第一，强调对话的中介性。对话必须有载体，存在一个 中介，即对话双方必须围绕某一共同主题进行。没有共同主题，对话便不可能进行。

第二，强调反思与行动的同步性。在弗莱雷看来，词是 实现对话的工具，词包括两个基本要素：反思和行动。词可 分为“真正的词”和“不真实的词”。“真实的词”，即构 成词的两个基本要素没有被分离开的词。“不真实的词”， 即构成词的两个基本要素被分离开的词。人们只能用“真实 的词”改造世界，命名世界，而对话“旨在命名”。可见， 真正意义上的对话，反思与行动缺一不可。

第三，突显对话的人性化。弗莱雷指出，“从价值论的 观点看，人性化问题一直是人类的中心问题”[12]，对话理 论的最终目的是帮助“被压迫者”和“压迫者”都“获得解 放”。可以说，正是对人性化和非人性化辩证关系的深刻揭 示和把握，对个体人性的深度洞察和剖析，对人类生活“解 放”目标的不懈探寻和实践，才使弗莱雷的对话理论格外富 于启发性、战斗性和生命力。

二、弗莱雷的对话理论对学校德育的启示 保罗·弗莱雷的对话理论对我国中小学德育有着深刻的 启示，主要表现在以下几个方面：（一）德育本质观：德育即对话 关于德育的本质，“在我国大致有三种观点，即‘传递 论’‘建构论’和‘生成论’”[13]，这些观点在一定程度 上反映了德育的本质。弗莱雷认为：“没有了对话，就没有 了交流；
没有了交流，也就没有教育。”[14]基于此，我们 认为德育的本质是对话，其基本内涵包括：第一，人们通过 对话进行德育，德育在对话中进行，对话是德育的手段、资 源和语境。第二，德育的目的是通过对话，培养学生的对话 能力，促进学生德性的生成。第三，德育过程是教育者、德 育影响、受教育者三者之间交互作用、动态生成的过程。

德育即对话，意味着学校德育体系的各子系统、各要 素之间的对接和沟通。以对话视角探察学校德育体系，意味 着德育目的、德育方法、德育制度、德育内容、德育评价等 各要素之间应保持对话沟通、相互作用的状态，使诸多德育 要素形成一个有机整体，以实现德育效果的最大化。

德育即对话，意味着学校德育对人的生命尊严和主体性 的尊重和成全，彰显出学校德育的人本化追求。学校德育的 根本目的是成人。但长期以来，我国学校德育被严重政治化、 知识化和科学化，德育的目的限于培养“建设者”和“接班 人”，人成了政治和知识的“附属品”，真正意义上的人被 放逐。“德育即对话”启示我们：学校德育是生命性的、过 程性的、生成性的，而不是物态性的、机械性的、程式化的。德育即对话，意味着学校德育要重建道德学习观。在我 国，长期占据统治地位的是这样一种道德学习观：重教化轻 学习，重传输轻建构，重知性轻实践，重外化轻内化。[15] 在这种学习观支配下，教师习惯将各种价值观以讲授的方式 灌输、注入给学生，学生只能以静听、诵读的方式学习道德。

佐藤学认为：“学习是构成客体世界（教育内容的世界）的 意义的认知关系、同他者沟通的人际关系、同自身对峙的自 我反思关系这三个维度上，实现对话性实践，在不同的维度 上重建意义和关系的实践。”[16]基于此，我们认为道德学 习的过程，即道德学习者在三个维度上“实践性对话”的过 程。

德育即对话，意味着德育课程教学从灌输式教学转向对 话式教学。对话式教学要点有三：第一，对话式教学中人与 人之间的关系从意识的角度来说，主要是一种“意识间的关 系”（意识间关系是主体间关系的体现），而非简单的“意 识关系”。第二，“教师不再仅仅是授业者，在与学生的对 话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在 教育教师，他们合作起来共同成长”[17]。第三，对话式教 学，肯定人是过程性的存在，以对话为依托，鼓励师生对现 实生活作出“真正的反思和行动”。

德育即对话，意味着德育教材观的转变，其核心是将德 育教材视为一个“文本”，而不是“蓝本”。传统的德育教 材观视教材为不可变更、法定的“蓝本”，是提供绝对确定性知识的唯一课程资源。从对话视角看德育教材，德育教材 变成了“文本”，是“人们解读和对话的对象，它以自身的 开放性和生成性给予解读和对话以广阔的空间”[18]。师生 在与文本对话的过程中，新的道德学习经验得以生成，德育 教材的课程意义和教育价值得以建构和实现。

德育即对话，意味着学校各项德育制度的起草、制定、 评价、修改，是学校共同体全体成员（领导者、教师、学生、 家长）对话和协商的结果，而不是由学校管理者单方面命制 的结果。

从更宽泛的意义上审视，德育即对话，还意味着今日之 学校德育要和过去之学校德育进行对话，在学校德育的今昔 对话中，对过去学校德育存在的问题进行深刻反思，以改进 今日、未来之学校德育。同时还意味着，要将我国学校德育 和西方学校德育进行对比，以改进和完善我国学校德育。

（二）德育目的观：培养具有对话能力的人 长期以来，我国学校教育受工具理性、科学理性的支配， 片面强调教育为政治、经济服务，为个人谋生服务。相应地， 学校德育关注的重点是道德知识的传授，人的生命维度、价 值维度和精神维度被严重忽视。针对传统学校德育的诸多弊 端，不少德育学人进行了大胆而有益的探索。“在主体性德 育的旗帜下，出现了多种德育改革探索，诸如活动德育、情 感德育、体验德育、生活德育、制度德育等。这些探索除了 肯定学生的德育主体地位这一共识之外，在方法论上还有一个共同的特征，就是‘走向对话’。”[19]学校道德要“走 向对话”，起点是培养具有对话能力的人。何谓“学生的对 话能力”？即在对话理念指导下，学生以敞开和接纳的态度， 以自身和他人的发展为目标，与教师、同伴、文本以及自我 之间进行“我与你”式对话的行为能力。[20]从对话哲学的 视域，德育过程即学生与他人、学生与文本、学生与自我对 话的过程。

具有对话能力的人，是具有反思和批判意识的人。这样 的人，不迷信，不盲从，善于独立思考，敢于对他人观点发 表不同的看法，特别是敢于对权威的、习以为常的观点进行 有品质的质疑。

具有对话能力的人，是富于爱心的人。这样的人，不偏 执，不武断，不自以为是，善于站在“他者”的角度思考问 题，倾听“他者”的心声，既尊重他人的观点和看法，也坦 诚表达自己的所思所想；
心中既装着他人，也眷顾自己。

具有对话能力的人，是坚信说理是处理矛盾和冲突最好 办法的人。这样的人，在生活中与别人发生矛盾、冲突时， 总是以说理的方式，而非武力的方式解决。

具有对话能力的人，是能够凭借自己强大心灵力量而不 断超越自己的人。这样的人，在自己遇到人生重大挫折时， 能返回内心，和自己对话，用精神的力量安慰自己、激励自 己，将克服困难的过程视为战胜自我、超越自己、成就自我 的过程。（三）德育教师观：做一名有爱、有信、有思的对话者 弗莱雷的教师观包括三个方面：在充满压迫的历史现实 中，教师承担着改造被压迫者意识的历史使命；
在具体压迫 环境下，教师充当着次压迫者的角色，具有二重性的弱点， 但他同时也应是个积极的反思者和挑战者；
在教育过程中， 教师应努力克服自身的二重性，成为一个自觉的提问者、对 话者和实践者。

[21]结合弗莱雷对话理论的六个要件，我 们认为德育教师要完成“改造被压迫者意识的历史使命”， 成为一名“自觉的对话者”，应具有以下几方面的精神品质。

有爱。“爱是对话的基础和对话本身”。没有爱就没有 对话，也就没有真正意义上的教育。爱是一种责任，是一种 能力，是一种态度，是一种行动，更是一种信仰。爱最基本 的情感成分和本质是付出和给予。“创造性的爱总是伴生着 各种态度：关心、响应、尊重和了解”[22]。德育教师对学 生的爱更是如此，主要表现在：对学生德性成长的主动唤醒、 引导和点化；
对学生不良行为的点醒和纠正，甚至是适当方 式的批评；
对学生心理的积极疏导、呵护和关注。

有信。弗莱雷指出，对人的信任是对话的先决条件。德 育教师的“有信”主要有三层意蕴：教师对每位学生的道德 成长都抱有信心，坚信每位学生道德成长的可能性；
教师要 恪守诚信，言行一体，做学生道德学习的榜样；
教师要树立 坚定的德育信念，特别是坚信德育能够提升人性的高度，丰 实个体生命的内涵。有思。假如对话双方不能思考，不能进行批判性思维， 那么真正的对话就无从谈起。德育教师与一般教师的最大不 同在于德育教师的教育目的主要是促进学生德性的生成和 德行的完善。这要求德育教师本身必须是一个道德高尚的人， 特别是对社会上各种人性的恶要持有一种本能性的厌恶、警 惕和批判。因而，批判精神是对话型德育教师必备的精神品 质。

参考文献：
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