关于语文性质的研究_语文课程性质研究综述

语文课程性质研究综述

可以说，语文独立成为一门课程的近百年历史，就是跟讨论、 争鸣相伴始终的历史，平均每隔10多年就有一次。与其他学 术领域相比，语文性质问题也是我国学科性质上争论最为持 久的一个问题。文章综述了语文课程性质的争论主要存在七 大“流派”，并对关于语文课程性质的几个主要学说进行反 思，阐释对于语文课程性质争论的思考。

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：
1671-0568（2015）27-0044-04 一、关于语文课程性质 新中国成立至今，关于语文课程性质的阐释， 既有官方文件的界说认定，也有学术层面的探讨争鸣。这集中体现 为围绕“文”与“道”、工具性与思想性，以及工具性与人 文性的三次大讨论。第一次讨论发生在20世纪50年代末至60 年代初，第二次讨论发生在70年代末至80年代初，第三次讨 论则从80年代中期一直延续至今。第一次讨论问题的实质是 语文教育与政治思想教育的关系，探讨的前期时代背景是 “教育大革命”；
第二次讨论问题的实质是语言文字教育和 语言文字所承载的思想内容教育的关系，探讨的前期时代背 景是“文化大革命”。两次讨论的直接动因都是旨在扭转因 政治因素导致语文教育质量下滑这一局面，因此，讨论的结 果都是对语文教育工具性的进一步认定与加强；
第三次讨论， 20世纪80年代中期，在商品经济大潮的冲击下，应试教育愈 演愈烈，语文教学实践中出现了片面强调语文教育工具价值 和功利目的的倾向，其负面效应引发了人们对语文课程工具 性的质疑。1987年陈钟梁在《语文学习》第8期发表了《是 人文主义，还是科学主义》，首次提出了语文学科的人文教 育的问题。之后，诸多学者、专家、一线语文教师纷纷发表 文章，对语文课程的工具性、人文性等问题展开争鸣。

从这场争论可以看出：第一，语文课程“人文性”已逐 渐被人们认可，并逐渐取代了先前的“思想性”的说法。第 二，主张弘扬“人文性”的绝大部分人并未否定“工具性”， 而坚持“工具性”的绝大多数人也并未排斥“人文性”。第三，单一主张“工具性”或“人文性”的人并不多，倡导二 者的和谐、融合是主流声音。在这场讨论中，也有人提出了 “言语性”、“交际性”、“语言性”等说法。此外，还有 些人认为“工具性”和“人文性”的解释框架本身就存在问 题，建议重新架构一个阐释框架。还有人提议将“工具性” 和“人文性”的问题 “悬置”起来，暂且不作争论。可见， 关于语文课程性质的认定，虽然官方文件有其明确的界说， 但民间的争鸣却是相当多元的。

二、语文课程性质的争论主要存在七大“流派” 1.工具说。“工具说”是语文性质问题争论的开端，也 是关于语文性质学说中最持久的一种观点。叶圣陶先生明确 提出，语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、 理、化，社会科学方而的文、史、哲、经，学习、表达和交 流都要使用这个工具。吕叔湘先生对此也有相关论述，“通 观叶圣陶先生的语文教育思想，最重要的有两点。其一是关 于语文学科的性质：语文是工具，是人生日用不可缺少的工 具。其二是关于语文教学的任务：教语文是帮助学生养成使 用语文的良好习惯”。吕叔湘先生的论述表明了叶老语文工 具说的核心思想，点明了语文工具说思想的来源。吕叔湘先 生认为，语言文字本来只是一种工具，日常生活中少不了它， 学习及交流各科知识也少不了它。吕老的“语言文字”所指的就是语文。之后，张志公先生多次论述“语文是工具”这 一思想，并在其文章《说工具》中对此进行了专门论述，“语 文是个工具，进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化 知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具”。张志公 先生还准确地指出了语文工具性的概念，“传统语文教学的 另一条重要经验是，教学要从语文的工具性这个特点着眼”。

经过三老的论述，语文工具说的思想也逐渐稳定下来，得到 诸多学者的认可。

2.人文说。语文当中有许多文章都是文质兼美的，仅仅 以工具而论无形之中忽视了语文本身所蕴含的意义。为了追 寻语文“美”的境界，学术界也有诸多学者对语文的人文意 义进行了探究，并从不同的角度提出了人文说的观点。

王尚文立足于语文等于语言，从听说读写的动机和语言 形式两个方面来论述语文人文性，认为人文性一直都存在于 语文之中。此时，王尚文关于语文性质的论述尚未深入到语 文课程内部。之后，他又提出了“语感中心说”，认为语言 是人精神的表现，是人的精神生活。在此基础上，他对基于 工具论的“知识中心说”进行了批判。在对“知识中心说” 的批判过程中，他引入了“言语”的概念，并通过对语言和 言语关系的论述，使得人文说对工具说的反驳进入课程内部， 对语文性质的论述更加接近语文课程性质的本质。他认为，只有从言语形式上来把握语文的人文性，才能够真正理解语 文，才能真正理解语文的人文性，人文才能够真正照亮语文， 激活语文。

王尚文和韩军的语文人文说为理解语文及语文课程提 供了一个全新的视角，但是他们都是立足于语文等语言，这 样难免会引起质疑“语文是否完全等同于语言”，有些学者 认为语文包括语言，有些认为语言包括语文。总之，进一步 思考，会发现在论述语文性质的问题上，语言与语文的关系 成为了首先要解决的问题。换一个角度来说，探讨语文的性 质却站在语言的角度来进行论述是否合理，是否存在偷换概 念的问题，这也是值得进一步探究的。

3.工具性与人文性的统一说。关于语文性质的争论，还 有一些学者主张“工具性与人文性的统一”是语文的本质。

于漪认为，语言文字是文化的载体与结晶，教学生学习语文， 伴随着语言文字的读、写、听、说训练，须进行认知教育、 情感教育和人格教育。语文学科应该是工具训练与人文教育 相结合的学科，主张二者要有机融合。董菊初认为，在当前 语文教育研究中要力求科学理性与人文精神的结合。巢宗棋 认为，语文是工具性和人文性的结合体，语文课程的主要任 务就是实现这两个目标。官方文件的表达也以“工具性与人 文性的统一”为主流，2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2003年颁布的《普通高中语文课程 标准（实验）》对语文性质的表述为：“语文是最重要的交 际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统 一，是语文课程的基本特点。” 4.言语说。“言语说”以潘新和、李海林、李维鼎为代 表。潘新和认为言语性道出了语文与其他学科的本质不同， 言语性使语文教学回归到了语文的本体。他认为，人文性是 语文与其他课程共有的特性，并进一步论述了言语性和人文 性的关系。“在语文教学中，应该用言语性去容纳、彰显人 文性。良好的言语性势必内隐着丰富的人文性。”李海林从 语文教育与人的关系角度论述了言语性，认为语文教育通过 语言与人产生联接、产生关系。李维鼎认为，语文课就是言 语课，是在学生对典型的“言语作品”的学习过程中，通过 对“言语行为”的内化，逐步形成听、说、读、写的能力， 并应用到社会生活之中。他明确提出，言语不论是行为还是 作品，都是“言”与“意”的矛盾统一。中学生学习语文， 实际上就是求得“言”与“意”的互相转换。这种互转性便 是语文课的性质，是语文区别于其他学科的地方。

言语说将语言与言语分开，将语文教学等同于言语教学， 认为言语性就是语文的本质属性。这种观点概括出了语文区 别于其他学科的独特性，对于进一步认识语文教学有重要作用。但是完全将语文等同于言语不免引起质疑。如果承认语 文教学的内容是言语作品，那么这些言语作品也都是含有人 文思想的言语作品。在教学过程中，这些文质兼美的作品的 思想也是语文教学的主要内容，但是这些人文思想从本质上 来看并不是言语，这样来看，言语只是语文教学中人文思想 的载体，并不能称之为语文课程的本质属性。将语文学科的 性质归为言语性的观点也有其不足的地方。

5.文化说。“文化说”的代表人物是曹明海。他认为， 语文教育是一个文化的过程，具有文化的特性与功能。他从 两方面对此观点进行了解释，“一是语文是一种文化的构成 和存在形式，它作为重要的文化符号，是人类进入文化世界 的主要向导，是一种意义和价值体系，是存在的家园。语文 与文化具有同构性，二者都是民族情感、精神和智慧的凝 结；
二是语文的工具性功能与人文性特质浑然天成，有如血 肉同构的生命机体，二者是语文本体构成的基本要素，是相 互渗透和融注的整合体。”文化说认为语文是文化的存在， 语文就是文化。其从文化的角度探求语文的本质，是追求语 文精神的代表，为解释语文提供了新的视角，为更好地理解 语文提供了一个更为宽广的平台。但是文化视野下无形之中 扩大了语文的含义，从语言领域一跃来到了文化的主要“阵 地”，语文的覆盖范围太宽泛了。语文本身就是一种文化现 象，是人类文化的重要组成部分，但是仅依据此就将其本质视为文化，不免存在概念泛化的问题。若按照此种说法，历 史、地理、社会等学科都可以列入文化说的行列，文化说并 不能区分语文与其他学科的本质不同。

6.悬置说和消解说。王荣生和甘其勋是“悬置说”的代 表人物，王荣生主张避开语文性质的问题，以“课程取向” 的概念来开展语文教育研究，并提出了“层叠蕴含”的解释 框架。甘其勋也主张不直接谈论语文课程性质，应该注重对 语文教学目标的研究。

“消解说”的代表人物是于源溟、荣维东等。荣维东提 出，语文学科性质不是唯一的，企图给语文学科进行唯一的 定位可能是徒劳的。他认为，语文学科性质问题要转化成语 文课程理解问题。于源溟认为，语文学科性质问题本质上是 一个被虚构出来的学术假问题，要消解语文学科性质这一预 成性语文课程基点。

“悬置说”和“消解说”是在语文性质长期存在争论但 并无统一认识的情况下产生的。无论是“悬置说”还是“消 解说”，从本质上来说都是避开语文性质问题。“悬置说” 将其暂时搁置，转而探讨其他方，而“消解说”直接否认语 文学科存在性质，认为关于语文学科的争论是一个伪问题。

性质是一种事物区别于其他事物的根本属性。语文学科作为一门课程，长期存在于我国的教育之中。作为我国教育中的 一项重要工作，语文必然有其特殊性，也与其他学科有本质 的不同，否则语文学科就没有存在的必要。所以，“消解说” 和“悬置说”只是为关注语文教育的其他方面打开一扇窗。

关于语文性质的探讨仍旧是始终不能忽略的一个关键问题， 它就像一杆旗帜引导着语文教学。

三、关于语文课程性质主要学说的反思 1.关于“工具论”与“言语论”的反思。在语文课程性 质问题上，“工具论”的基本观点是工具性是语文课程的根 本属性。这一观点的主要问题在于：
第一，如许多人所言， 用“工具”这个带有比喻性质的词语来描述事物的本质属性 是欠妥的。第二，这种观点的论证方式主要是从“语文”之 “名”即语词符号意来论证 “语文”之“实”即课程实体 指代意，语言的工具性显然不能代表语文课程的工具性。前 者是课程教学的对象， 后者是课程本体，二者在逻辑上是 不等的。

把工具性看作是语文课程的本质属性，其说法确实不妥， 但是必须指出的是，从课程目标的角度看，“工具论”突出 语文课程要培养学生“正确地理解和运用祖国语言文字”的 思想是完全正确的。

在语文课程性质问题上，“言语论”的基本观点是：
言 语性是语文课程的本质属性。这一观点的主要问题在 于：
第一，与“工具论”一样，本学说也主要是从“语文”的阐释出发，得出“语文”即“言语”，然后指出语文课程的本 质属性是言语性。其逻辑思路也是借“语文”之“名”即语 词符号意来求证“语文”之“实”即课程实体指代意。第二， “言语”是什么？言语有两个意思：一是作名词用，表示“说 的话”；
一是作动词用， 表示“说，说话”。“言语”后 加个“性”，这个“言语性”作何理解呢？“言语”这个概 念首先是由瑞士语言学家索绪尔提出的。“语言既是言语的 工具，又是言语的产物。”“要言语为人所理解，并产生它 的一切效果， 必须有语言，但是要使语言能够建立，也必 须有言语。”可见，语言与言语的关系是辩证的，相互依存 的。“言语论”单独抽出“言语”并且将它作为语文课程的 根本属性，这样的做法是否妥当？事实上“言语”一直是个 颇具争议的概念，用一个语言学中存有争议的术语来界定语 文课程本质属性是否妥当？这些都值得反思。有学者甚至批 判“言语”教育是“一个虚拟的教学教育理论命题”。

最后需要指出的是，在语文课程性质问题上，“工具论” 与“言语论”虽然使用的“话语”不一样，但从其教学实践 层面来看，二者没有根本区别，都是强调语文教学重在语文 实践。只是“工具论”的语境中说得更多的是“语言训练”， 在“言语论”的语境中说得更多的是“言语实践”。二者的 课程实践取向都是旨在培养学生的语用能力。“工具论”之 所以在20世纪90年代为人指责，其原因不在“工具论”本身， 而是应试教育惹的祸。应试教育下的“语言训练”往往被异化为“考什么就练什么”的题海战术式的机械训练，这一点 须认清。

2.关于“文化论”与“人文论”的反思。“文化论”者 把语文课程性质定位于文化，最大的问题是，泛化了语文课 程的性质。它从广义文化学的普遍概念来界定语文课程的个 性本质，这样的论证逻辑是值得商榷的。说语文“是人类文 化的重要组成部分”是可以的，但把语文课程性质定位于文 化则是过了头。而“人文论”者有两种声音：一种是断定语 文课程的本质属性就是人文性，一种则是认为人文性是语文 课程的重要属性。第一种观点显然是过激的，人文性是所有 人文学科的共性，共性的东西显然无法成为作为语文课程个 性的本质属性。第二种观点其说法本身没有问题，只是在指 向实践时有可能发生问题。

钟启泉先生曾指出，“如果说，语词的学习具有形式性 （工具性），那么，文学教材的学习则是实质性内容（思想 性）的学习。这里的“实质性内容的学习”或“思想性学习” 无疑主要指向的是语文课程的人文教育，它主要借助的正是 “文学教材”即“文学教育”这一渠道 来达成的。认清这 一点，将有助于掌控好语文课程人文教育的基本航向，而不 至于让人文教育泛化为一般意义上的文化教育。

3.关于“消解论”与“悬置论”的反思。“消解论”是 不承认语文课程有性质的，这一观点十分消极。语文课程作 为中小学的一门教学科目，自 1904年独立设科已有百余年，显然它已经作为一种不以哪个人的意志为转移的客观存在。

可见，设置语文课程肯定有其特别的价值，否则就没有必要 开设， 而这个“特别”的价值事实上就是其性质的反映。

否定语文课程性质的存在，事实上也就从根本上否定了语文 课程存在的特殊价值与意义。在语文课程性质问题上有争论 其实是很正常的，学术本来就是在百家争鸣、百花齐放的历 程中迈进的。

与“消解论”相比，显然“悬置论”要积极得多。“悬 置论”并不是说语文课程性质不存在，而只是暂时搁置，并 寻求“他路”。王荣生就一直试图建构另一种话语模式来代 替长久以来被灌输了太多感情色彩的“工具性”与“人文性” 两极对峙的框架。就目前来看，这也许真的就是一条“出路”。

四、对语文课程性质讨论的思考 朱绍禹先生在谈到学科性质讨论时说：“一些国家近几 十年来，不见对于学科性质的定义式的表达，多的是关于母 语教学目标、教学内容和教学方法的解说。”笔者很赞同这 种做法。因为用“XX性”很难或根本不能准确揭示语文课程 的本质属性，即使是能够用“XX性”这种形式来揭示语文课 程的本质属性，而人们对“XX性”的理解也会有极大的分歧， 还需要具体的阐释和说明。再者，研究课程性质似乎是属于 语文课程的基本理论之一，而理论是用来指导语文教学实践 的。“XX性”的理论近百年来对语文教学有怎样的指导作用 呢？反思一下似乎作用并不大。近百年来专家学者都莫衷一是的理论又怎样指导语文教学实践呢？所以，是否能改变一 下思维方式和论述方式？不一定非要用“XX性”来定义语文 课程的性质。

如果一定要对语文课程定性，或者可以换一种表述方 式：“语文课程是中小学设置的对学生进行言语教育的基础 课程。”这种定义是朴素的，但这种表述可能更准确地揭示 课程的本质属性，也涵盖课程丰富的内容。