乡村社会的教育规范的策略分析:乡村战略

乡村社会的教育规范的策略分析

法律是从外限制人的，不守法所得到的惩罚是由特定的权力 所加之于个人的。人可以逃避法网，逃得脱还可以自己骄傲、 得意。道德是社会舆论所维持的，做了不道德的事，见不得 人，那是不好；
受人唾弃，是耻。礼则有甚于道德：如果失 礼，不但不好，而且不对、不合、不成。这是个人习惯所维 持的。”②到宋明以后，这套古老的规范系统被命名为理或 天理，它从此被看作是由自然或天意构成的权威而且永恒的 知识体系。因此，在传统社会，如果说某人是一个守法之人 并不意味着是对此人的夸奖，原因就在于法是人们社会生活 的底线。用孔子的话说，人们守法只不过是做到了“勉而无 耻”罢了，根本没有任何道德光辉可言。这就是传统社会很 少有人用守不守法来评判一个人的原因。而只有懂礼和讲理的人才是值得尊敬和学习的人，因为他们是有修养、有道德 的人。在乡土社会，日常生活中人们正是遵循着这样的逻 辑：合理必然合法；
违理必然违法，所以只要人们能按照理 的要求去做，就不必再考虑合不合法的问题了。尽管在传统 社会，理和法都有着共同的道德基础，但因为讲理意味着更 高的价值旨趣，所以法律在日常生活中隐退了。因此，在相 对确定的“时空区域”，这种通过学校教育和社会教化而俗 化的礼对于维持各种例行活动的正常关系来说足敷其用，并 能够自发地建构起“共同体道德”。③礼和俗的相互影响与 最终融合为中国传统礼俗社会的形成奠定了基础。这样一来， 接受过儒家思想影响的乡土社会虽然还可能保留着独具特 色的地域风俗，但有一点可以肯定的是，儒家伦理道德思想 已成为所有这些地方规范性知识共同的基础。

总之，在乡土社会，人们在家庭、学校和社会的日常 生活当中逐渐形成了一种统一的，具有永恒性和权威性的指 导人们日常生活的规范意识，我们可以将它称之为“理”。

它是儒家学者所说的礼和理面向日常生活的下降，也是淳朴 民俗向礼和理的上升；
它是孔子所说的礼、朱子所讲的理， 还有教育民俗这三者在乡土社会的有效融合的产物；
它是一 种合道德性、合法性与自然性、约定俗成性的结合——一种 新的社会规范和教育规范。而且是一种被赋予教化权力的教 育规范系统。这个“理”少了孔子所说的礼的一些难以实行 的繁文缛节，但对血缘亲情的重视一点都没有减少；
这个“理”减少了像理学家那样在哲学层面对它的先验性或先天 规定性的论证，但多了对世俗民风的接纳以及对人情人欲的 包容。所以，乡土社会日常生活中所讲的“理”是一种人情 之理，人伦之理，也可以称之为情理。这种“理”既要求人 与人交往要符合既定的规范，同时更要求这些人在履行规范 的过程中“能够感受到自己过的是一种有德性的生活，能够 有一种与天地精神相往来的超越体验。”④ (二)传统教育规范权威性的消解 一个社会的特征或风格，取决于这个社会把什么东西 看作是最令人敬重或最值得崇敬的。然而，由于将某些习惯 或态度看做最令人敬重的，一个社会就会承认那些最完满的 体现此种习惯或态度的人是优越的，有着更高的尊严。⑤中 国传统社会把儒家传统伦理道德规范看作是“天理”，因此， 人们对于熟读圣贤书籍，遵守礼法的人从心底里表现出一种 虔诚的尊重。儒家伦理道德规范自身的权威性和遵守规范所 表现出的优越性在社会的各个层面，在不同的人身上都有体 现。也就是说，传统的秩序规范在限制我们的同时也赋予世 界和社会生活行为以意义。我们周围的事物不仅仅是我们计 划的潜在原材料或工具，这些事物在存在之链中的地位本身 也是有意义的。鹰不再只是一只鸟，它也是整个动物生活领 域之王。同样，社会礼仪和规范并不限于工具性意义。它更 是一种普世的自然而然的善或德性的体现。⑥ 当现代学校被“嵌入”乡村社会之后，一种新的规范系统随之而来。相对于私塾等旧式教育的“土”而言，新教 育的一切都可以用“洋”字来概括。洋学堂、洋校服、洋教 师、洋语言、洋教材、洋教法等等。最为重要的是，现代教 育的一切都是在“洋规范”之下运作的。礼俗社会那种一直 被当作“天理”的教育规范第一次遭到了质疑。在中国乡村 社会，“洋”和“土”的碰撞、较量、争论已经持续了一个 多世纪，这种争论或许还会持续一段时间，但胜负早在两三 个世纪之前就由西方社会做出了决定。不论是精英阶层还是 普通民众，当他们被告知，只要打破传统的教育规范的束缚 他们就自由了。各种新的思维开始酝酿、发酵并最终如洪水 般将一切老的、旧的、传统的、权威的思维编织的网罗撕裂。

一种新的信念也逐渐深入人心，“新的就是好的，最新的就 是最好的，因此青年必然胜于老年，而创新必然胜于守旧。” 这种最具现代性特征的观念经过理论与实践的双重作用，已 成为现代社会最具影响力的精神信条。事实胜于雄辩，相对 于西方社会，我们因为守旧而落后于人，我们因为落后而挨 打，所以我们的现代化过程因为是被动的所以就更加有了一 种危机感和紧迫感。正因为如此，我们从来没有停歇，从来 都是“跑步进入”、“又快又好”或者“又好又快”地推进 着现代化，教育的现代化进程自然也不例外。一种维持了两 千年封建教育的规范系统作为反动的、落后的传统教育的组 成部分自然要统统被丢进“历史的垃圾堆”。因为与时俱进 的现代教育自然需要与时俱进的现代教育规范。第一次从传统规范的束缚下挣脱的人们逐渐形成了一种新的思维：从此 以后，没有任何一种规范是高高在上且具有永恒权威的；
同 时，他们也有了更为坚定的信念：他们相信自己能够创造新 规范，他们也能够创造一种新的教育生活。

(三)传统教育规范在乡村学校中的“适应性”变化 传统的教育规范在乡村社会不再是唯一的和权威的 了。在新规范面前，它不过是一套陈旧、落后因而不合时宜 的规范体系。但是这种古老的规范知识何以在乡村学校当中 依然拥有自己的空间?何以依然在学校教育生活当中不时地 展现出自己的权力?从表面来看是传统的规范性知识在乡村 社会中并没有完全被解构并销声匿迹，因此处于乡土文化包 围之中的乡村学校不可能完全不受其影响。实质上是传统教 育规范自身发生了改变从而在新的学校教育生活中被解构 之后又被重新赋予“时代意义”，并在一定程度上契合了现 代乡村学校的教育目标。乡村学校教育最现实的目标就是让 学生考出好成绩。要实现这一目标，光靠合法的现代教育规 范似乎无法达到预期的效果。成绩的好坏对部分学生而言本 身就是一种奖励或者惩罚，但对另一部分不把成绩当作一回 事的学生而言，合法的教育规范对他们是无效的，至少说是 效率低下的。但是传统的规范性知识允许老师通过给学生的 肉体施加痛苦逼学生就范，有着意想不到的效果。所以，尽 管作为传统规范的“理”本身所包含的道德教化追求在乡村 学校教育中没有了施展的空间，但其作为保障教师权威和教学秩序的工具性功能却得到了保留。同样，学生或家长的态 度也是促使“理”在现代乡村学校能够继续存在并发挥作用 的原因。因为，只要学生在学校当中被“教好”，被“管好”， 家长对教师们采用了哪些手段并不非常关注。只有当教师对 学生的身体伤害超过了家长和学生自己能够容忍的限度，或 者是学生某一阶段的学习生活因为老师的过分行为被迫中 断的时候，学生或者家长才会根据自己的判断采取合理或者 合法的手段去为自己“讨回公道”。所以，“理”在现代乡 村学校教育中之所以还能发挥作用，主要是因为自身发生了 适应性变化，它自身不再以儒家伦理道德为基础，也不再以 使受教育者成为道德方面的优越者为目标，而是以利益的盘 算和有用性为基础，以此保证现代学校的正常秩序和以知识 的传授为主的教学目标的实现。

二、现代学校教育规范的批判 (一)现代教育规范及其产生 现代教育规范对传统教育规范的置换是在传统的学 校逐渐消亡的过程中完成的。自鸦片战争以来，近代二百余 年历史是“中国社会由传统向现代转型的关键时期。这期间 社会发展的重要特点是‘变’。不仅政治上出现改革和革命 并存的现象，而且社会生活、经济、文化等各个领域都处于 一种急剧的变革之中。”⑦在文化领域，主要变化就是对西 方文化的学习吸收和对传统儒家文化的批判和改造。对儒家 文化的批判和改造的最终结果就是孔子及儒家思想似乎又回到了其在先秦时期所处的地位：孔子被拉下神坛，恢复了 其当初的平民身份；
儒家思想不再“唯我独尊”，不过是百 家思想当中的一支。从此，儒学独尊时代被上升为“天理” 的普世的伦理道德规范逐渐为与时俱进的新规范所取代。

辛亥革命以后，和封建社会紧密联系在一起的儒家思 想尽管在普通中国百姓的心灵深处一时难以消除，但它与统 治权力直接互相连带的历史基本上宣告结束了。但是，由于 新教育的样板是西方教育，在中国没有先例可循，清末民初 的人们在创办新教育的过程中只好搬抄西方的教育模式。所 以，“上至学校规章制度，下至教科书，事无巨细，好坏不 分，如数搬抄。”⑧其适切性问题被席卷全国的革命激情冲 淡了。旧式的学校教育是在新中国成立之后一系列疾风骤雨 式的运动当中才完全消失的。新中国成立之后的60多年里， 整个中国社会发生了天翻地覆的变化。国家与乡村社会的关 系也与以往大不相同。国家权力以各种方式渗透到了乡村社 会生活的各个领域，其目的是“一种自上而下的对农村的改 造和征服”。⑨当然，乡村学校不再只是传统意义上的教育 机构，而是国家权力延伸到乡村社会的重要标志之一。⑩现 代教育法制化、制度化和规范化的办学理念也随之深入到了 偏远农村。尽管其间也有着反复与挫折，但农村教育走向现 代化、规范化的趋势越来越明显。随着教育法律法规的连续 出台和各种准法律性质的教育规范产生，更加具有现代性的 规范性系统逐渐成形，乡村教育也步入作为“社会体制化的产物”的时代。(11) 教育走向法治化是现代教育的重要特征，教育法律法 规也是现代教育正常运行的有力保障。首先，教育法规为国 家的教育指明了方向，使得国家要重点发展和优先考虑的工 作会以教育法律的形式加以确认和保障。其次，教育法规具 有规范教育行为的作用。当教育行为由法律加以规范之后， 人们就可以以之为标准对自己的行为和别人的行为有明确 的预测，使人们预知某一教育行为的后果。当然，教育法规 对教育行为的规范性作用是通过其惩罚强制功能而得到保 障的。这也是教育法规区别于其他社会规范的重要方面。最 后，不同的教育法规可以对不同的教育行为加以规范。随着 教育法规的逐步健全，其对与教育有直接或间接关系的各个 方面的规范功能越来越强大。(12)除国家教育法律法规之外， 学校当中最具规范性功能的无疑是校规校纪等这些准法律 性质的教育规范。现代国家教育法律体系的建立和准法律性 质的教育规范的产生之间有着必然的联系。这里所说的准法 律性质的教育规范，主要是指学校范围内自行建立的各种规 范、制度，主要包括校规、班规等。

(二)走向“精细化”的规训技术 人类进入现代社会，社会分工的细化和与之相关联的 各种“指导原则”的细化是必不可少的。出于相同的目的， 教育规范分化的初衷是为了提高现代教育的能力和效率。这 是现代教育受工具理性影响的必然追求。如果细细考察乡村学校，我们就可以发现教育规范的分化和精细化达到了惊人 的地步。除了国家颁布的法律法规之外，各种地方性和学校 内部的教育规范愈来愈发达。既有针对学生的、家长的、教 师的、校长的，也有针对学校的、教育主管部门的，还有针 对学校周边社会的，等等。就单一一种针对学生的规范而言， 其自身又被进行进一步细化。有日常行为规范，有课堂规范， 有课外活动规范，有社团组织规范，有学习小组规范，当然 还不排除不同老师各自和学生们定下的临时性规约，等等。

可以说，一个学生在学校的日常生活几乎都被纳入了规范当 中。但所有的规范从性质上来说依然是两类，按照其本身就 是明文的法律法规还是对各种法律法规的模仿就可以分为 法律性质的教育规范和准法律性质的教育规范，各种规范在 教育生活当中分工明确、各司其职。

建立在西方自由主义基础之上的现代教育规范似乎 表现得较为温和。然而，这种走向“精细化”和“专业化” 的现代教育规范实质上是一种更为实用的规训机制。换句话 说，这些规范实际上是一种“使人体在变得有用时也变得更 顺从，或者因更顺从而变得更有用”的一种机制、一种技术 而已。这种对规范的细化则是要强调每一个“细节”的重要 性。正如福柯所说，对于已被规训的人，正如对于真正的信 徒，任何细节都不是无足轻重的，但是这与其说是由于它本 身所隐含的意义，不如说是由于它提供了权力所要获得的支 点。在学校、兵营、医院和工厂的环境中，这种细致的规则、挑剔的检查、对生活和人身的吹毛求疵的监督，很快将会产 生一种世俗化的内容，一种关于这种神秘的无穷小和无穷大 计算的经济或技术的合理性。(13)福柯认为，虽然在任何社 会里，人体都受到极其严厉的权力控制。那些权力强加给它 各种压力、限制或义务。但是，在这些技术中有若干新的因 素。首先是控制的范围，它们不是把人体当作似乎不可分割 的整体来对待，而是“零敲碎打”地分别处理，对它施加微 妙的强制，从机制上——运动、姿态、速度——来掌握它。

这是一种支配活动人体的微分权力。(14)为了控制和使用人， 经过古典时代，对细节的仔细观察和对小事的政治敏感同时 出现，与之伴随的是一整套技术，一整套方法、知识、描述、 方案和数据。而且，毫无疑问，正是从这些细枝末节中产生 了现代人道主义意义上的人。(15)当然，这种现代人道主义 意义上的人不过是福柯所说的“更加顺从和有用的肉体”。

现代教育规范和任何现代企业或生产车间的规范具有同构 性。正如工厂的各种规范条例是厂方和工人各自利益博弈的 结果，因而没有什么道德光辉可言，学校教育规范不论是针 对教师的还是针对学生的，在真实的教育过程中，其真实的 工具性特征表露无遗。所以，这种规范系统是一种只能在特 定的时间、空间发生作用的规训机制。被规训人员的全部活 动都应该用简明的命令来表示和维系。命令是无须解释的， 令行禁止，雷厉风行，无需废话。规训者与受训者之间是一 种传递信号的关系。这里不存在理解命令的问题，所需要的仅仅是根据某种人为的、预先编排的符码，接受信号和立即 做出反应。肉体被置于一个小小的信号世界，每一个信号都 联系着一个必须做出的反应。(16)走向“精细化”的教育规 范试图从人的每一个身体部位及其所处的每一个不同情境 中去完成对人的规训。规范日益系统化，人却分裂了。

(三)丧失原点与生存空间狭窄的教育规范 现代教育规范正在毫不犹豫地走向“唯法律主义”。

当今社会，自由主义者认为自由就是最高的善，最高的道德。

因为它能公平对待所有的善，所有的道德主张，因而最高的 道德主张就是不必裁判谁家的道德是好的，亦即摆脱一切道 德纷争。自由主义宣称其目的是一视同仁地尊重所有宗教、 所有种族、所有性别、所有历史文化传统，但其结果实际则 是使得所有宗教、种族、性别、历史文化传统都失去了意义， 都不重要了，都是可有可无的东西，因为它们都只有私人领 域的意义，并不具有公共意义。这种自由主义在施特劳斯看 来则必然会导致全面的虚无主义和相对主义。(17)一旦认识 到我们的行动所依据的原则除却盲目的选择而外别无根据 时，我们就再也无法信赖它们了。我们不能够全心全意地依 据它们而去行动。我们不再继续作为负责任的存在者而生活 下去。⑩建立在道德基础上的传统教育规范和建立在利益盘 算基础上的现代教育规范在现代人眼中是价值平等的。任何 规范从此都只是一种瞬间的存在，因此也不会再有人为任何 规范去寻找一个高尚而又坚实的“原点”而煞费苦心。规范作为一种“策略性”的产物，也不再会有人会对它保有持久 的尊重与信任。

作为一种规范系统，对其信任的建立是通过连续的、 肯定性的使用的过程的经验自然而然地建立起来的。传统的 教育规范很好的做到了这一点。但在乡村社会中，人们对现 代教育规范的信任和支持始终没有建立起来。主要原因在于， 相对于传统教育规范，其内在的先天性的特殊保证消失了或 者被消解了，同时现代教育规范系统产生持久效力的、连续 的和良性的反馈并没有发生。

所以，在乡村学校，现代教育规范是一种走不出校门 的规范，也是一种让人无所适从的规范。在这样的规范之下， 人们并不是规范性地生存，倒更像是一种生物本能式的生存。

而那种离开了向善的规范引导的本能的生活往往是善恶并 存的。在人员交流和信息交流逐渐发展的乡村社会，传统教 育规范被“祛魅”，它不再是神圣的、不容置疑的“理”或 “天理”；
传统的道德规范也不再是学校内外，乡土社会乃 至宇宙当中唯一的神圣秩序。同样的遭遇发生在现代教育规 范身上，人们可以怀疑它们并偏离它们，因为这是现代社会 赋予人类的“自由”。这种自由暗示人们从此有了道德选择 的权利，他们可以在各种规范之间做出情境性的选择。相比 较而言，传统社会只允许人在道德与不道德(仁与不仁)之间 做出取舍。正因为如此，现代教育规范很难在校园之外的乡 村社会发挥作用，其有限的规范功能只能在校园和班级内部得以展现。究其原因，就因为现代教育规范的规范对象仅仅 是教师或学生，而不是不分身份等级的所有人。如果把这样 的规范移植到乡村学校之外的土壤当中，它必然会水土不服， 其生存与生长的可能性微乎其微。综上，在乡村学校教育走 向现代化的过程中，看似严酷但在本质上追求受教育者道德 的提升的传统教育规范发生了适应性变化。它变成了一种有 利于实现现代学校教育功利性目标的规范性力量。与传统教 育规范相比，现代教育规范变得更为温和，但在为以传授现 代科学知识为主要目标的现代学校服务的过程中，它只不过 是一种更为先进和有效的规训手段，是一种制造现代社会顺 从而且有用的肉体的工具和技术。因为它自身就建立在利益 盘算的基础之上，所以并无实质的道德性可言。现代教育规 范以低俗而变动不居的利益为其确立的基础是其陷入危机 无力自拔的根本原因。

三、失范的乡村教育 传统教育服从于德性，所有的教育活动都围绕德性展 开。所以才有“博文约礼”和“克己复礼”，也才有“尊德 性，道问学”和“存天理，灭人欲”。但现代教育“正陷于 科学化和技术化的过程中，这使得我们的教育成为一种去价 值或去道德的教育，它已经抛弃了自身的伦理德性的追求向 度，教育完全成为一种彻底通过处置知识而处置人的机械过 程。因此，对于现代性教育而言，尽管崇高的理念存在着， 但那仅仅是水中月。”(19)既然现代教育本身丧失了对伦理德性的追求，用来规范教师和学生的行为的教育规范自身又 怎么会存在真正的道德追求?在这样的教育规范下，教师和 学生的行为自然会与真正的道德追求渐行渐远。

(一)教师职业的“去道德”化 传统教育尽管观念因循守旧、技术手段落后，但它还 能在一定的范围内开展富有个人色彩的教学活动，并在其中 表达个人对教学的真知灼见——因为经验是个人实践活动 的结果，只有积极的个人实践，才有经验可言。因此，才能 产生诸如“愤启悱发”、“学思结合”、苏格拉底法等有重 要价值的教学实践和认识成果。然而，近代以来的工业化浪 潮和逐步“规训”化的教学在理性崇拜的过程中，盲从工具 理性，知识与生活、教学与人生的关系被割裂和抽象化，教 师逐渐失去了文化独立性，其对现实的文化批判精神渐趋式 微，社会批判立场模糊化、社会批判意识淡化，成为社会现 实生活的适应者、世俗要求的提供者，其“社会良知”不断 受到质疑，他开始走下神坛。(20)但现代社会，教师只是从 道德的神坛上走了下来的同时又走上了知识的神坛。教师从 道德的权威滑向了知识的权威。失去了文化独立性和文化批 判精神的教师，社会良知日渐丧失的教师正逐渐陷入“去道 德化”境地。

一个“去道德化”的教师在教育学生时很难说能够比 一名医生救治一群病人或者一位工人加工一批零件表现出 更多的道德性。与乡村社会传统的私塾相比，现代学校是独立于家庭、家族，也是独立于整个乡村社会的。事实上它是 国家政权在乡村社会的延伸，是“村落中的国家”。对于生 活在其中的教师而言，他们对村民而言依然是一个陌生的群 体。在当下的乡村社会中，教师是掌握着官方所认可的知识 的“官方祭司”，他们负责在国家设立的新的神坛上传播现 代科学知识。“价值中立”的现代科学知识使得作为知识的 拥有者和传播者的教师只需要完成知识的传授即可，这就使 得道德上的自我期许和严格要求只存在私人层面的意义。同 时，学生也往往将注意力集中在教师所传授的知识以及传授 知识的能力上，因此也放松了对教师道德表现的深切关注。

这样产生的后果就是，在乡村社会中，家长和学生对教师的 信任事实上是一种政治信任，而不是人格信任。这种信任是 基于受教育者获得的知识的多少，而不是与知识增长相伴的 道德的提升。所以，这种信任是功利性的，在很大程度上是 脆弱的和不可靠的。

(二)学生道德松弛化与“马赛克”人的出现 本应该在日常教育过程中作为道德楷模的乡村教师 表现出了不同程度的“去道德化”倾向，作为受教育者的学 生，即使有各种高标准和精细化的规范制度的约束，即使有 与之相伴的各种高压政策的强制，其道德松弛化似乎不可避 免。因为高标准的道德规范，比如儒家的圣贤人格，大丈夫 气节以及修身齐家治国平天下的个人抱负在他们眼里都变 得非常不现实了。各种低标准的规范却又说明不了生活中真正重要的道德问题。因为它们“往往回避那些根本的、尖锐 的问题”，“它们甚至比法律的要求更低，至多和法律的要 求差不多，这样的话，生活就完全看不出道德生活的风格 了。”而“满足低道德规范的人与其说是好人，不如说基本 上还算规矩的人，根本上谈不上什么道德光彩。”(21)这种 情况下，学校教育当中有好学生，也有好教师，但不一定都 是有道德的好人。一个学生，在校是三好学生、五好学生， 但这只是在学校规范性标准下对于一个学生作出的肯定性 评价；
学校有教学能手、优秀教师、优秀班主任，但这些也 只是学校教育规范下对教师的肯定。但如果有人把学校认定 的好学生、好教师就认为是道德高尚人的话，未免有点自欺 欺人。

现代社会把每个人的生活分割成多种片段，每个片段 都有它自己的准则和行为模式。(22)我们发现，在乡村社会， 作为一个名义上的“教育共同体”的现代学校，越来越不可 能形成一个共同的目标并落实它。因为根据不同的规范，社 会有社会的目标，学校有学校的目标，教师有教师的目标， 学生也有学生的目标。目标的不统一或分裂的原因在于不同 的个人或团体越来越以个人或所在团体的利益为最高追求， 因此很难有一个共同的目标使个人或不同的团体能够为它 而忠诚地团结起来(我们都非常清楚，当下的教育，学校、 教师和学生的利益和目标有着多大的不同)。另外，针对同 一个人，不同的规范还会要求他扮演不同的甚至在价值观念上截然对立的角色。如此一来，个人作为人的整体性便不复 存在，他们更像是符合多种规范标准的存在物的马赛克式的 拼贴的结果。作为由各种规范所“建构”成的人，其对规范 的信任不再是不假思索的过程，而是依赖于人与人的交往情 境或交往类型。人们在与现代教育规范遭遇的过程中，逐渐 意识到他们拥有了选择是否遵守规范和选择遵守何种规范 的自由。这是一种对任何规范都可以造成致命性打击的自由。

因为这种自由让所有的规范都仅仅被理解成一种情境性的 只具有相对意义的存在。

于是，这样的事情就成为可能：对于儿童而言，在家 未必是个好儿女，但在校却是十足的好学生；
学校认定的坏 学生，在家庭或乡村社区未必会同样的坏。对教师，情况同 样如此。满足学校规范要求的好教师和学生认为的好教师还 有家长认为的好教师并不能很好地重合。这些事实也确实能 够证明现代人对于规范的普遍看法：任何一条规范，就其本 身而言，都只是在特定的某种约定的条件下才是必须遵守的， 既非普遍必然，又非永恒不变，只不过是时过境迁，与时俱 进的东西。固这样一来，规范的权威性便不复存在，因为规 范失去了其最为值得尊敬的基础——道德性，从此变成了一 种权宜之计。当然，现代教育规范也有自己的基础——有用 性。与道德性相比，有用性正好契合了物质社会人们的普遍 心理，而且人们普遍认为，有用性作为教育规范的基础尽管 低俗，但相当牢靠。(三)教育共同体的消失与教育对德性的背离 教育规范的分化，教师的“去道德化”和学生道德松 弛化使得普遍法则的建立以及得到理解和认同成为不可能， 这必然导致传统的“教育共同体”的分裂。分裂或分化的规 范将社会成员准确地划分在规定的群体当中，但这些受不同 规范约束的社会团体之间的关联性远远小于独立性。我们发 现，在乡村社会，现代教育规范在有意地制造一种陌生人社 会。结果就是在校园内部，家长、教师和学生已经很难认同 他们属于一个共同体。而这种认同感的缺乏正好是现代社会 利益至上观念在乡村学校中渗透的客观反映。依此观念，人 们将纯粹工具理性地看待社会。反过来，越是工具理性地看 待社会，人们利益至上的观念将更加牢固，并形成一种恶性 循环。如果再放眼整个乡村社会，学校与乡村社区更不可能 有某种认同感。乡村学校作为一个“道德共同体”已不复存 在，作为一个“利益共同体”的特征却愈来愈明显。因此， 包括学校在内的整个乡村社会更不可能成为一个具有教化 功能的教育共同体。

传统教育，从蒙学开始，可以说就是一种培养“治国 者”的教育。但是现代教育总体上来说所有乡村中小学和城 市学校一样，都是一种培养“生产者”或者说是“劳动力” 的教育。培养治国者的教育必然表现出对道德优异性的选拔， 也就是对高标准的道德修养的重视。在传统社会中，教育者 和受教育者通过自己的行为在阐释着同一个道理：教育问题实际上就是政治问题。因为“教育根本上是政治性的，政治 和教育都是追求美好生活的德性实践，都是为了美好生活而 促进人的德性，政治的目的是教化，而不是统治，教育的目 的是教化，不是规训……教育与政治之所以同等重要，就在 于教育既关切共同体的完善，也郑重关切个人的完善。”(24) 传统教育，即使是在乡村社会，教育者和受教育者都把“学 而优则仕”和“修身齐家治国平天下”作为人生的目标。通 过个人的学习修养，他们逐渐成为具备道德优异性的个人， 政治舞台则是展现其优异性的最佳舞台。传统教育给人以这 样的信心：一个受过教育的人自然成为一个有德性的人，一 个有德性的受教育者更有可能参与政治而拥有权力，一个有 德性的统治者自然会使得政治成为有德性的政治，通过这种 有德性的政治的教化，就有可能造福天下苍生。这样的人， 即使时运不济，在他无法兼济天下的境况下也可以做到独善 其身。每个受教育者都按照这样的逻辑接受教育，也按照这 样的逻辑生活。但是，培养普通劳动者的现代教育最重视的 是向学生传授或灌输作为生产力的科学知识。如果说存在道 德教育的话，那只是学校层面的道德教育，换句话说，就是 积极地生产和灌输学生应当遵守的形形色色的“守则”或“规 范”。传统教育所提倡的“学而优则仕”和“修身齐家治国 平天下”被现代学校当中所大肆宣扬和普遍信仰的“知识就 是力量”的新教条所取代。现代学校成了生产知识和向学生 传授自然科学知识的场所。道德从此变得无足轻重，最多只具有私人领域的意义了。事实上，“知识就是力量”已经演 变为知识就是财富和知识就是权力。如果说在传统社会“学 而优则仕”的思想在鼓励人们获得权力的同时还附加了“兼 济天下”或者“治国平天下”的道德责任的话，在“知识就 是力量”的驱动下，现代教育却使得人们只能在利用知识获 得了财富和权力之后去谋求更多的财富和权力了。

四、乡村社会教育规范的重建 (一)回归传统：基于对现代教育规范危机的反思 曾几何时，“无法无天”的社会是生活在乡土社会中 的人们所能想象到的，或者是所经历过的最为黑暗、最让人 绝望的社会。在一个“理”与“法”都失去了应有作用的环 境中生活的人们的思想和行为似乎是完全“自由”的，但这 种自由往往只属于规范的制定者或解释者，亦即规范游戏当 中较多资源的拥有者。现代教育规范仅仅是针对部分人的情 境性的规范，因此人们不可能基于它形成统一的规范意识。

这种对规范的相对主义的认识使人们逐渐失去了辨别规范 本身的好坏与对错的积极性和责任感。从此，一切规范都被 平等地对待，但一切规范的权威性都转瞬即逝。这种相对主 义的规范意识的形成是伴随着传统规范意识被现代主义思 想打破和现代教育规范的建立开始的。如果说西方现代主义 思想还支持一种“唯法律主义”的统一的教育规范的建立的 话，继之而来的后现代主义却最多只是承认“地方性真理” 存在，进而彻底否定了任何规范成为永恒的和权威的规范的