[制度利益人视角下高校教学质量责任主体的行为分析]主体利益

制度利益人视角下高校教学质量责任主体的行为分析

但要真正实现相关教学质量责任主体的自觉自律，还必须在 制度与行为之间建立起强有力的逻辑联系。本研究归纳提炼 出“制度利益人”这一假设，并提出制度情境中的行为分析 框架，对高校教学质量责任主体的行为进行分析，并提出相 应的建议，以期为解决制度的有效执行问题，以及相关制度 研究提供理论参考。

一、“制度利益人”假设与制度情境中的行为分析框架 [1] （一）制度利益人假设 在经济学、管理学等学科中，不乏对人性的假设，如“自 然人”、“理性人”、“宗教人”、“经济人”、“社会人”、 “文化人”、“复杂人”、“利益人”、“制度人”等。在 一定的人性假设前提下，又会演化出一定的理论观点。“利 益人”假设是在“经济人”假设基础上的修正，同时，在“利 益人”概念的基础上，又出现了“多重利益人”、“比较利 益人”这种更趋完善的界说。而“制度人”假设则是从整体 主义视角对“经济人”假设的又一修正。本研究承认“利益人”假设，特别是“多重利益人”假 设和“比较利益人”假设关于人的有限理性、多元利益需求、 利益的多样性、利益权衡等观点的合理性。本研究同样承认 “制度人”假设关于人的有限理性、制度环境的重要性、偏 好与制度的内生性、合乎规则的要求、追求整体效用最大化 等观点的合理性。

“利益人”假设和“制度人”假设各有其利弊，如果将 “利益人”假设与“制度人”假设进行整合，可形成新的更 为具体的假设——“制度利益人”假设。“制度利益人”假 设的基本观点是：第一，制度利益人考虑的利益是多元的， 有多种表现形式，体现人的多重需求；
第二，制度利益人在 制度情境中进行利益权衡，这种利益权衡的结果不一定能达 到利益最大化，因为多重利益之间是相互牵制的，获利存在 机会成本，人往往根据现实条件和当下利益需求，以及直接 和间接的利益影响，并兼顾长远考虑，采取相对具有可行性 的行为；
第三，制度的合法性、完整性和制度对利益的触动 性是制度与行为互动并产生不同结果的重要因素。

（二）制度情境中的行为分析框架 从“制度利益人”的假设出发，可以看出行动者行动的 真正驱动因素是在特定的制度情境下权衡出来的。良制引导 善举，劣制招来劣举。一项好的制度应能对利益调整起到实 质性的正向作用，否则就形同虚设，甚或引致机会主义等不 良行为。制度要发挥实际功效，关键原因是它与利益有着千丝万缕的关系。首先，人们依据制度进行利益分配，促进利 益均衡。其次，制度创新的实质是利益分配的重新调整与均 衡。正是因为内含着直接或间接的利益驱动因素，制度才能 使得人们去遵守它，按照制度的要求行事。制度能使组织中 的人努力工作，并使他们自愿接受组织的约束，用制度主义 的观点来解释，就是因为遵守或者不违背制度，能够获得直 接或间接的利益，而且能够比单个人、在不参与组织的自由 情况下获得更稳定甚或更多的利益。因此，要起到驱动人们 积极工作的良好效果，就必须使制度和每个人的具体利益直 接或间接地联系起来。[2]制度实现利益驱动作用背后的逻 辑就是，通过有效的制度安排,行动者在制度对逐利行为的 鼓励和驱动，以及对机会主义等不良行为的规范和约束下， 能最大限度的发挥自己的主观能动性，使得个人的多元利益 之间、个人与他人的利益之间、个体利益与整体利益之间都 能协调发展。[3] 依据制度利益人假设，可以认为，评判一项制度是否能 发挥实际功效，关键是要看其在利益驱动（利益驱动可能是 对良善行为的激励与鼓励，也可能是对不良行为的限制与惩 戒）上的作用力如何，“两利相权取其重，两害相权取其轻” 是常见的思维惯性。同时，制度在形式上是否规范完整也是 非常必要的辅助条件。据此，可以根据制度形式的完整性与 制度对实质利益的触动程度两个维度来对制度情境中的行 为及其结果进行分析，如图1所示。具体可作如下阐释：
第一，如果制度形式上规范完整，而且 对参与行动者利益触动大，那么，行动者就会遵守制度， 按制度的要求办事，从而引向制度化自律行为。

第二，如果制度在形式上相对规范完整，但是对参与行 动者的利益触动不大，那么，行动者通过比较、权衡，可能 仅仅任务式地应对，从而导致形式主义行为。

第三，如果制度在形式上残缺不全、模糊不清，对利益 触动不大，那么行动者很可能不把这种所谓的制度当回事， 敷衍塞责，蒙混过关。

第四，如果制度在形式上残缺不全、模糊不清，但对利 益触动很大，那么行动者很可能钻空子，弄虚作假，机会主 义行为大行其道。

二、高校教学质量责任主体的行为分析 新制度主义理论认为，制度所设置的行动情境对行动者 具有规制和诱导作用，行动者正是在行动情境中进行策略性 选择。高校教学质量责任主体作为一定制度环境中的理性行 动者，在一定的教学质量问责机制下会寻求更趋满意的结果。

本研究结合访谈所收集的数据①，从制度利益人视角对高校 教学质量责任主体的行为选择进行分析。

理论上讲，学校、院系、教师、学生等主体都对高校教 学质量负有不同程度的责任（A）。但在现实中，一般认为 教师负有更为显性的、直接的教学质量责任，因此对教师的教学行为讨论得更多更深，而相对淡化了管理层和学习者的 教学质量责任。本研究认同高校教学质量责任主体主要有管 理者、施教者、受教者等几大方面，但在此仅就人们谈论较 多的施教者和管理者的行为进行分析讨论。

（一）施教责任主体的行为选择 在现有高校教学质量问责制度规制下，教师首先意识到 应坚守底线，然后在一定基础上改进提高。当面对教学与科 研之间的矛盾时，会存在选择性偏差，倾向于重科研而轻教 学。

第一，坚守底线。教师工作是一份吃良心饭的工作，每 一位高校教师都应该有起码的责任心，都应该对学生负责， 都应该完成基本的教学工作量。

“教学质量重点应该关注对学生的需求”（A），为学 生负责。在现有制度下，“没有动力把教学做好，更多是靠 责任心”（B）。选择当老师，“说得不好听一点，自己有 点儿自恋，说好听一点儿，你想为其他人负责，在这种心态 下，对老师自身的声誉激励是很重要的”（A）。对于教学 工作，“一般来说，只要对评职称没有太大影响，不垫底就 可以。学校会将学生对老师的评教分数发给我们，如果太低 心情也不是很好，但这就是一种压力，总是排在后面，也不 太好”（B）。

第二，改进提高。在完成基本教学工作的同时，出于内 心的追求与自尊，希望有所成就并获得认同，因而一个有责任的教师会继续抓紧机会改进完善，不断提高教学质量。

作为教师，“我的责任是提高自己的教学质量，这是最 基本的”（B）。对于教学质量而言，“起主导作用的，最 关键的、最直接的就是老师，主要原因是内心希望获得外在 的一些肯定，但在没有外在肯定的情况下，内在激励是有用 的。每个年轻老师都渴望被肯定，被肯定这个很关键”（A）。

认真搞好教学工作，提高教学质量，动力“主要来自于自身 的追求，做老师应该有职业道德感，这就是教好学生、培养 人才”（B）。

第三，选择偏向。教学与科研是高校教学科研岗位教师 的两大主要工作任务。在现实中，教师对这两大工作的投入 存在很大的偏差。从本质上来说，高校的主要职责应是人才 培养，没有人才培养就不成其为学校。但是在现有制度激励 下，教师对教学工作主要是完成基本工作量，能有机会提高 更好，没有机会提高也无伤大雅。相反，因为科研利害攸关， 教师们将大部分精力投入到科研工作上。

对教学激励不够，而“科研上的激励我觉得够了，在这 种情况下，对教学肯定有一些影响”（A）。从理论上讲， 这也可能是“学校没有一个好的引导，从而导致的一个委托 代理问题，因为老师和学校之间存在一个信息不对称的层面， 客观上讲，老师和学校都有机会主义行为”（A）。可见， 教师作为“制度利益人”，会根据一定的制度来选择即符合 制度规定，又符合自身长远需要的利益。（二）管理责任主体的行为选择 从施教一方来说，高校教学质量的直接责任人是教师， 但学校领导和管理者，甚至相关教育行政管理机构及其成员， 都负有相应的责任。有一种观点认为，教学质量“直接的责 任在老师，但是主要的责任在领导；
本科教学质量看似是老 师不行，其实是领导不行，领导不行说明制度设计没有搞 好；
领导的责任在选人、组织管理等方面，一方面是学院领 导、一方面是学校领导，学院院长、教务长、校长等相关领 导和管理者都负有责任”（B）。从现实来看，教学管理者 能遵从高校使命，达到基本教学目标；
另一方面却又出现激 励失衡、监督乏力等现象。

第一，遵从使命，达成目标。人才培养是高校的重要使 命之一，而课堂是人才培养的主阵地，教学则是人才培养的 主要方式。高校一般能按照既定教学目标，以及教学质量管 理与评价方法，促使教学目标的达成。但在保证完成基本教 学工作之外，则可能缺少进一步的努力。

确实，在一定程度上来说，“我们现在的目标就是不出 事”（A），“完成教学工作量就行，从现实来看，投入过 多没有回报”（C）。学校“对本科教学质量根本就没有（系 统地）控制，就不关心我们做的，某一些部门做的只是规定 动作，没有自选动作，如期中一个监督，期末一个监督，教 学监督，这些都是规定动作，规定动作是高校必须做的”（A）。

除此之外，没有更多地方式来激励教师加强教学投入。第二，激励失衡，重科研轻教学。现有制度对教师的科 研工作充分重视并采取有力措施进行激励，如项目申请及配 套支持、评职称主要在科研上拉开距离、人才引进主要看科 研成果等等。而对于教学工作虽重视但缺乏大力度的激励措 施。

在科研方面，现有“评价导向重科研”（C），“中国 是一个很简单的模式，一把手负责制，加上一套辅助的措施， 为什么我们重视科研，因为校领导重视，校领导为什么重视， 因为教育部重视”（A）。特别是在研究型大学，“教学没 有科研受重视，这是普遍的现象。深层次的重要原因之一是， 科研成果可比性较高、客观性强，教学质量方面很难去评价。

这个是很重要的问题，主要追求可以量化的”（B）。而在 教学方面，则是另一番景象，对教学工作“没有什么奖励， 一般来说，只要不是倒数的话，就没有什么大不了的问题。

教学质量要提高，还是要奖励。现在是超过工作量有奖励， 但教学质量高没有奖励”（B）。有教师在全校“讲课比赛 中获得第一名，学校好像没有什么，不是说对这个很在乎， 这是什么，这是一个标兵作用。上一年的学生评教也是全校 第一，谁知道啊，也就自己知道，so what，没有任何影响” （A）。因此，教师们“感觉完成工作量就行，好不好这个 区别不是很大，每年相应工作量这么多，完成就行，感觉定 量够不够可以界定，质量好不好没有什么制裁措施。课上的 好未必评职称就倾斜，体现出来的不多”（C）。第三，监管乏力，难以追究。评价制度对于教师的行为 而言就是一个指挥棒，起到导引方向的作用。

高校一般都有关于教学工作和教学质量的标准和评价 方法，“但是执行标准很低，目前老师基本上都没问题。这 些都是流于形式，学院评估和自评，这些只是例行公事，督 导听课是针对性的，比如说学生有反应的年轻老师。总体来 说监控教师教学质量难度比较大，评价导向就是这样，老师 教学付出了很多，但是得不到相应的回报。但这改起来挺难 的”（C）。促进教学，靠“什么机制呢，无非两个，监督 和激励。监督，说实在的很难监督，因为处于信息不对称的 状态。很多学院做的工作是浮于表面的，上课是良心活，我 可以上的很差，很难有人知道，也很少有领导会找我，对我 的职称没有任何的帮助和影响。没人监督我，学院领导会找 我谈话吗，不会啊，你只要科研搞的好就行了”（A）。“学 院方面好像也没有什么，似乎就是评教”（B）。

教学质量监督很难，发现问题追究起来也很难。教学质 量监督工作“想扭转难度太大，干教务工作是爬坡的，推一 下才能走。而科研工作即使不管，老师也有积极性做，现在 是这个状态，科研导向是定局”（C）。对于问题“进行追 究很难”（C），“肯定是帮助其提高更重要，因为责任追 究在我们高校中是很难有重要作用的，你不可能扯下脸皮” （A），再者，“对于科研可以有明确的要求，但是对于教 学事故，除非有些原则性的错误，体制内基本上不会有什么追究。如果有学院反映，学生反映，大的教学事故会有惩罚， 其他的一般不会有什么。工作量完不成也不会有什么大影响， 追究没有分量”（C）。

综上可见，当教学质量责任主体跨过教学质量问责“警 戒线”后，由于利益的触动性相对偏小，教学质量问责相关 制度的完整性尚存欠缺，就会在一定程度上出现“但求无过” 的形式化行为。

三、高校教学质量问责机制改进的措施建议 高校教学质量责任主体之所以会做出如此的行为选择， 是因为制度的规制和诱导作用，高校教学质量责任主体这个 行动者受到了由高校教学质量问责制度等因素构筑的具体 行动情境的影响。在目前的高校教学质量问责制度情境下， 教学质量问责机制不健全，问责结果并不具有高利害性等， 这种状况就导致了高校教学质量责任主体极力采取策略性 行动去获取更趋满意的结果，而一旦出现机会主义行为，现 存制度的约束能力却又非常有限，从而影响了该制度运行的 有效性。可以说，现有高校教学质量问责制度强化了制度引 导下的利益权衡、制度难以促使高校教学质量责任主体采取 持续性行动去改进教学质量、监管机制软弱纵容了不良行为， 等等[4]。如若进一步促进教学质量责任主体改进教学质量 的制度化自律行为，就必须采取措施完善教学质量问责制度、 增强对教学质量责任主体利益的触动性。

（一）加强制度建设制度对于组织和行动者而言具有重要作用，制度的完善 程度对行动者的行为选择产生影响。加强高校教学质量问责 制度建设，一方面要强化统一性的基本制度建设，另一方面 也要加强有针对性的辅助制度建设和差异化制度建设。

第一，强化基本制度。基本制度体现对制度规范对象的 统一性要求，“基本制度要强制，如教授必须给本科生上课， 一些基本的教学工作量必须完成，不能迟到早退，基本的教 学过程不要出错，等”（A）。学生评教也是一种可行的问 责机制，“学生对教师进行评分的方法好”（B）。教学常 规检查、监督制度，学生考试考查制度，也都很重要。

第二，完善有针对性的具体制度。在提高教学质量方面， 每一个教学质量责任主体面对的情形可能不尽相同，需要采 取有针对性的相应措施来支持和帮助他们改进教学工作、提 高教学质量。如应重视教学和管理团队建设，“在具体的教 学过程中，应该组成团队，这个团队就是你的课题组。…… 从教学管理部门的思想理念来改进，从老师的思想理念来改 进，这个很重要，实际上，行政服务团队能起监管作用” （A）；
注重建立师生之间的沟通机制，及时了解学生的需 求，“教学质量很重要的一个落脚点就是加强师生之间上课 和下课的沟通，这个是比较重要的。现在online的东西太多 了，实际上，让你offline，落脚点还是要见面，要跟学生 聊，仅仅课堂50分钟根本没有很大作用，而且课堂上要考虑 大众，而每个人的需求是不一样的”（A）；
应在一些具体制度方面为教师解决一些实际问题，对于教师，要注意“先 把老师提出的问题给解决了，如排课的事情、选修课教室、 监考安排、每个老师都有助教等等。……没必要打消他们的 积极性，这可能起到反面的作用，可以帮助其改进”（A）。

第三，实施分类管理制度。教师的工作兴趣、能力、志 向、理念等都会有不同，应注意教师之间在这些方面存在的 现实差异，并制定相应制度进行分类管理。不同的教师，“情 况不太一样，教学科研是教师的两项主要工作，但有的老师 兴趣偏向教学，有的偏向科研，以后管理方式应该差异化， 对不同老师有不同要求，这样会更合理”（C）。

（二）增强利益的触动性 制度对行动者的影响大小与其对行动者利益的触动程 度密切相关。一项形式上完整的制度，还应体现出对行动者 有重要的利害关系，才能在实践中产生实质性的效果。对于 教学质量问责制度而言，增强对教学质量责任主体利益的触 动性，主要是要提高教学质量问责结果使用的利害性，即建 立相应的激励和惩罚机制，根据教学质量问责结果来进行严 格处理，从而体现出教学质量问责制度的高利害性，真正起 到引导教学质量责任主体重视教与学，自觉提高教学质量的 作用。

第一，激励与惩罚相结合。激励与惩罚相当于机车的牵 引和制动，没有牵引，机车不会前进，没有制动，遇到问题 不能及时刹车。同样，没有激励，行动者就缺乏行动力，没有惩罚，机会主义就会大行其道。激励与惩罚都很必要，是 相辅相成的。但激励与惩罚的程度可能不一样，要根据具体 事项和情形进行判断运用。

一般而言，对于教学质量问责制度，“遵守就奖励，不 遵守就惩罚，核心驱动力就是遵守有利益，不遵守就有惩罚。

一开始要靠强制，后面还是要靠利益导引。例如，出现教学 事故罚点钱、扣奖金等。核心利益的驱动以奖励为主，以惩 罚为辅，以奖励为主更好，但也要有一点惩罚。……（对于 具体的教学过程）则是没办法强制的，只能说是激励、帮助 提高，让教师有动力、有能力去做，去提高，这时的动力机 制主要是奖励，而不是惩罚，要让教师热爱这份工作，充满 信心和干劲”（B）。当然，“激励又有几个类型，一个是 货币性激励，一个是非货币性激励，但是在高校，有时货币 性激励是失效的，不一定凡事都要加强货币性激励”（A）。

第二，促进激励的一致性。组织与成员的目标是否一致， 将影响组织的整体发展。因此，激励就应当促使组织、成员， 以及组织使命之间的目标具有一致性。

在教学质量问责制度设计与执行中，应注意“激励的一 致化，要使老师的价值最大化的过程，跟学校的价值最大化 的过程，还有教书育人的价值最大化的过程是一致的。…… 同时，也许不一定能让每一位老师都努力教学，但是一定要 让每一位努力教学的老师都（公正公平地）得到好处，这才 是最重要的”（A）。第三，提高关键节点的利害性。对于高校教师而言，教 学质量问责结果使用的关键节点无外乎评职称、评教学名师、 评优评先等，其中最重要的非评职称莫属。那么，以评职称 为例，在高校教师评职称过程中，就应当充分考虑教学质量 问责结果，可以采取教学质量问责结果权重与科研成果权重 对分制、教学事故一票否决制、重大教学优秀或先进事项优 先制等措施，尤其是增加权重能将教学质量责任主体的行为 较好地引导到偏重教学上来。当然，对于所有高校教师而言， 更加根本的长远利益应是通过教学质量问责来促进教学质 量的改善与提高，而不是为了若干急功近利的短期目标。真 正优质的高校教学能得到良好的教学质量问责结果，而机会 主义者却无用武之地，所有教学质量责任主体都能采取制度 化自律行为，实现良性互动，这才是制度的成功。

从一定意义上来说，制度就是确定资源的配置与再分配。

如果制度残缺不全，或者对行动者的利益而言无关痛痒，那 么其重要性和有效性就会大打折扣。因此，加强高校教学质 量问责机制建设，应当在制度的完整性和利益的触动性两方 面双管齐下，以便收到更好的综合效果。

注 释：
参考文献：
[1]周湘林.制度利益人视角下高校教学质量问责机制 分析[J].中国高教研究，2017，（1）：54-59. [2]王学秀.利益驱动的“企业文化”[J].市场周刊·新物流，2006，（11）：55. [3]李长健等.新农村建设中利益和谐的建构——利益 驱动原理的导入[J].湖南公安高等专科学校学报，2007， （2）：25-29.