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幼儿生命教育的哲学基础论述|哲学主要论述的是

来源:人大 时间:2019-11-24 07:52:15 点击:

幼儿生命教育的哲学基础论述

幼儿生命教育的哲学基础论述 [摘要]在消费文化和技术理性的影响下,幼儿教育承 载了过多的功利性追求,往往关注教育的物质形式而忽视生 命教育的内涵。卢梭、康德、狄尔泰等人的哲学思想,奠定 了幼儿生命教育的哲学基础。研究卢梭等人的哲学思想,才 能真正理解幼儿生命教育的旨归所在―――以幼儿为本:幼 儿生命教育的起点;
感性与理性的协调:幼儿生命教育的内 容;
体验和理解:幼儿生命教育的方法。生命教育不是对生 命伤害行为的消极防御,而是在生命意识的激发中,不仅要 化解种种伤害生命的行为,而且要构筑出生动活泼的生命。

[关键词]幼儿;
生命教育;
精神伤害;
消费文化;
技 术理性;
哲学基础 [中图分类号]G610[文献标志码]A[文章编号] 1674-6120(2016)01-0116- DOI:10.13627/j.cnki.cdjy.2016.01.020 生命教育由美国的华特士于1968年首次提出,其最 初的目的是减少当时青少年滥用药物、暴力伤害、自杀等威 胁生命安全的行为。在四十多年的发展历程中,生命教育的 内涵不断得以深化。冯建军教授认为,生命教育作为一种教 育活动,其内涵主要是“教人认识生命、保护生命、珍爱生 命、欣赏生命,探索生命的意义,从而实现生命价值”,其 核心是“珍惜生命、注重生命质量、凸现生命价值”[1]。

人是自然生命和精神生命的统一体。威胁生命安全的行为可分为物理伤害和精神伤害,二者常相互转化,物理伤害可能 会导致严重的精神伤害,精神伤害同样可能导致严重的物理 伤害。物理伤害具体、可见,精神伤害抽象、隐蔽。避免物 理伤害的重要性人人皆知;
而精神伤害的危害性不一定每个 人都知道,即使知道,也不一定重视。避免物理伤害,有具 体的法则可以遵循;
而对于精神伤害,不仅没有明确的法则 以确保避免,甚至连精神伤害的内涵和外延也都模糊不清。

避免物理伤害,通过适当的训练便可基本达到目的;
避免精 神伤害则要复杂得多,有赖于健全的生命意识的建立。生命 教育的立足点应是后者,因为“训练是让被训者形成一种神 经性的动力定型,而教育主要是使受教育者形成一种良好的 意识,尤其是自我意识”[2]44。健全的生命意识不仅 意味着珍惜、享受、激扬自身的生命,还意味着同样如此地 对待他者。因此,生命教育的定位不应仅仅局限于预防自杀, 而应扩展到通过对生命形态、价值、意义的思考和实践,努 力构筑出生动活泼的个体生命。生命教育最初关注的主要是 青少年群体。近年来,在消费文化和影视传媒的影响下,童 年和青少年的阶段差别渐渐缩小,自我伤害和暴力伤害事件 的行为者呈现低龄化的趋势。另外,从根本上说,个体行为 的根源与幼时成长环境、所受教育具有密不可分的关系。因 此,生命教育对象的年龄段有必要下移到幼儿阶段。幼儿生 命教育以0-6岁的儿童为教育对象。在0-6岁这个特殊 的阶段,儿童的逻辑思维能力尚未得到充分发展,语言表达能力比较有限,容易使成人产生一种错觉,即相对成人来说, 此阶段的儿童是无知的或理解力不足的,无法与之交流诸如 “生命”之类的话题。再加上在消费文化和技术理性的引诱 下,极端功利主义、物质主义在社会上大行其道,生命教育 备受冷落,幼儿生命教育更是无从说起。在此种情况下,从 哲学层面展开对幼儿生命教育元理论的梳理,是推动幼儿生 命教育重要的一步。

一、以幼儿为本:幼儿生命教育的起点 在人类发展的一个很长历史阶段中,普遍存在着两种关 于儿童的错误认识:一是儿童和成人没有区别,儿童是“缩 小版”的成人,成人在社会中需要遵循的规则,儿童也必须 遵循。二是儿童和成人具有本质区别。儿童阶段是人生的蒙 昧阶段。成人需要运用规则和教训,使儿童走向文明和开化。

前者对儿童的天性视而不见,后者则认为孩子的天性是蒙昧。

因此,在欧洲长期以宗教为中心的社会生活中,教育充满了 宗教的精神。在教育思想上,传统、纪律、权威被认为具有 至高无上的意义,教学方法以反复的练习、记忆为主。同时, 在“原罪论”的影响下,任何出于儿童自然欲望的活动,都 被看作是不正当的并应加以控制。总之,教育就是通过严格 的控制来使儿童成为所谓的“成人”。在卢梭之前,柏拉图 的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、夸美纽斯的《大 教学论》对教育都有着深入的论述。特别是亚里士多德和夸 美纽斯已经明确论述到0-6岁幼儿的教育。但是在教育方法上他们主要着眼于“训练”,其教育的指向是城邦和社会 的需要,而并非是幼儿自身的需要。作为“古典教育和现代 教育的分水岭”[3]92,卢梭扭转了中世纪以来的教育 方向。尼尔•波兹曼认为,当时间步入19世纪和20世纪, 对于童年的认识分化成两个大的派别:“洛克派”和“卢梭 派”,或可称为“新教派”和“浪漫主义派”。“以新教派 的观点,儿童是未成形的人,唯有通过识字、教育、理性、 自我控制、羞耻感的培养,儿童才能被改造成一个文明的成 人。而以浪漫主义派的观点,未成形的儿童不是问题,问题 完全出在畸形的成人。儿童拥有与生俱来的坦率、理解、好 奇、自发的能力,但这些能力被识字、教育、理性、自我控 制和羞耻感淹没了。”[4]86-87尼尔•波兹曼精辟 地概括出洛克和卢梭教育思想的特点。洛克和卢梭代表着教 育的两条不同道路。在近代,当哲学从神学的笼罩中走出来 之后,人类关于对象的知识和对象本身是否一致,成为哲学 中一个基本问题,围绕这个问题,哲学家展开了激烈的争论, 由此形成了近代哲学上所谓的经验论和唯理论。经验论哲学 家认为,一切知识均来自感觉经验,科学知识无非是感觉经 验归纳的结果。而唯理论哲学家认为,感觉经验是相对的、 个别的,因而是不可靠的,具有普遍必然性的科学知识不可 能建立在这样的基础上,而只能从理性所固有的天赋观念中 推演而来。洛克作为著名的经验主义哲学家极力批判天赋观 念,在他看来,“我们的全部知识是建立在经验上面的,知识归根到底都是导源于经验的。”[5]68人的心灵就像 是一块白板,本是空白,后来经验在上面印上了痕迹,于是 形成了观念和知识,这就是洛克著名的“白板说”。虽然卢 梭并非典型意义上的哲学家,也并非唯理论哲学家的一员, 但是他的思想中却有着明显的唯理论的成分。在卢梭看来, “出自造物主之手的东西,都是好的,而一到人的手里,就 都变坏了。”[6]5虚伪、造作的人类文明,压抑了人的 美好天性。因此,相对于洛克的“白板说”强调文明对人的 塑造,卢梭则强调人的“自我完善”能力,这种“自我完善” 能力生来就有,现有的社会文明不仅无助于人的“自我完善” 能力的发掘,反而压抑、破坏了这种能力,使人成为了受到 文明污染的伪人。当摆脱文明的束缚时,儿童美好的天性会 按照其内在的时间表自然地展露,并延续至成人阶段。卢梭 在其名著《爱弥儿》中,多次表明他对洛克观点的不满。虽 然卢梭和洛克都强调儿童教育的重要性,并认为成人应为儿 童的成长创造好的环境,但二者存在根本的分歧。在儿童教 育问题上,洛克的方法是“塑造”,按照社会的要求和准则, 将儿童塑造成“绅士”。从根本上讲,“塑造”的同时也在 “压抑”人的灵性生命。而卢梭的方法是“引导”,当儿童 美好的天性得以自由、尽情地展露时,儿童自然而然地成长 为比受社会文明污染的“绅士”更好的、身体和心灵均衡发 展的人。“压抑”和“引导”、“塑造”与“展露”,决定 了洛克和卢梭在教育思想上的本质区别。在卢梭的教育思想中,已经呈现出“人应作为目的而不是工具”的思想,儿童 自身才是教育的主体和中心。儿童教育的目的,不是为了从 模子里压制出同一面孔的绅士,而是为了培养出兼具高贵品 性和生命活力的人。卢梭所说的儿童(很多时候他称之为孩 子),是相对于被世俗污染的成人而言的,就其所具有的“自 然”、“纯真”之义来看,其包含的一个最重要阶段便是幼 儿时期,因为此时期才是人一生中所受文明“污染”最少的 阶段。教育意味着要保护幼儿的“自然”、“纯真”等天性, 使其自由发展并持续于人的一生。如此,卢梭将幼儿的天性 和人的生命灵性联系在了一起。在卢梭之后,幼儿阶段才真 正引起人们的重视。幼儿阶段不仅不是无知的,反而是人最 重要的一个生命阶段。正是卢梭思想中所表现出的对幼儿天 性的肯定、对其心灵自由的强调和健全精神的呵护以及对物 质文明的谨慎,奠定了幼儿生命教育的初步基础。

二、感性与理性的协调:幼儿生命教育的内容 卢梭的教育思想建立在人具有“自我完善”能力的假设 上。和所有的唯理论者一样,卢梭思想的“第一实体”难以 得到验证。卢梭的假设,不仅在当时而且在后世也受到种种 质疑。在弗洛伊德看来,不是“自我完善”的能力,而是人 的本能在支配着人的发展。只有通过“转移”和“升华”, 将人内心中的原始欲望用于崇高的事业,才能使自身和人类 社会走向文明。英国小说家戈尔丁的小说《蝇王》,描述一 群孩子因意外流落荒岛,开始虽能和谐相处,但很快,人性中恶的本能便表现出来,开始互相残杀。因此,传统、权威、 纪律是需要的。否则,文明不可能实现。卢梭的假设存在疑 惑,洛克的思想也存在严重的问题。洛克所代表的启蒙哲学 家,意味着欧洲文明进入到了一个知识“祛魅”的时代,即 认为知识是外在于人的客体所决定的,判断知识正误的标准 就是看主体是否符合客体事物的特征。为此,计量被引入到 知识的领域,只有能够被测量和计算的东西才可能成为知识。

理性的崇扬促使物理学、化学等自然学科获得了飞跃式的发 展,科学技术取得了巨大进步。被科学发展的巨大成就和力 量所鼓舞,人类不仅以为知识和技术是万能的,而且认为一 切问题都可以诉诸自然科学加以解决。由此以来,自然因果 律便成了放之四海而皆准的客观规律。认知的主观性、差异 性、多样性被排斥在外,真理成了与生命意识背道而驰的东 西。更严重的是,这种排斥主观的认知观使得人“完全把自 身依系于纯粹客观存在”[7]111,不仅自由因此失去 了立身之地,而且人本身的价值和尊严也成了问题。康德的 时代,正是唯理论和经验论在人类认知问题上各执己端、卢 梭和洛克的教育思想相持不下的时代。关于理性与信仰、个 人与社会、先天与经验、引导与塑造,卢梭和洛克之间呈现 出一系列的矛盾。康德调和并发展了卢梭和洛克的思想。康 德认为,经验论和唯理论都是片面的,都将人类认识的一个 方面当成了全体[8]6-10。他认为:人的认识中既有 先天的成分,也有后天的成分。认识来自于先天的范畴对于现象的整理,不是主观符合客观,而是客观符合主观。康德 的这一观点被称之为哲学史上的“哥白尼革命”。按康德的 观点,人所能认识的,只是现象,至于事物自身,即物自体, 超越了理性的认知能力。从表面上看,尽管康德对理性认知 能力的限制是消极的,但是这种消极却可以转换为积极的作 用。“它表明了在人类的认知领域之外,有一个不受认识形 式限制因而可能是无限自由的领域。于是,对理性的认识能 力的限制就为理性的另一种能力,亦即实践能力开辟了无限 广阔的天地。”[9]297现象和经验领域受因果律支配, 如果人永远处于经验的领域,那么便不可能有自由。康德一 方面肯定了人的认知能力和经验世界的实在性。另一方面, 他又限制了人的认知能力的作用范围,捍卫了人的自由。人 既是自然的存在物,服从于自然因果律的必然性,同时又是 “人自身”,不受自然世界因果律的束缚。康德限制理性, 意在遏止技术理性对人类精神世界的僭越,为人类的道德、 信仰保留地盘,维护人类心灵、精神的神性和灵性。康德的 思路被席勒所继承。席勒更明确地将人的生命活动分为感性 冲动、形式冲动和游戏冲动。尽管感性冲动出于物质需求、 形式冲动出于理性法则,但无论执著于感性冲动还是形式冲 动,都导致:“人永远只束缚在整体的个别的小碎片上,仅 把自己培养成一块小碎片;
他耳边永远只响着他不停地驱赶 着的小轮发出的单调的噪声,永远也无法达到他本质上的和 谐,他未能将其天性中的人性表达出来,而仅仅成为其活动和知识的印痕。”[10]183而处于游戏冲动的人则以 自由的精神超脱于感性的束缚和理性的约束之外。席勒所说 的游戏冲动即是审美冲动,和康德一样,在席勒看来,审美 是人性自我完善的最有效途径。因为美是纯粹的直观,不管 对象是否真实存在,都并不影响美的愉悦;
所以美是一种无 利害关系的愉悦,它既超脱于逻辑世界的必然性,也超脱于 感官世界的偶然性。所以说,人通过审美摆脱物质世界和物 欲世界的羁绊和束缚,达到一种自我和谐、自由的生命状态。

康德的哲学对于教育思想产生了深远的影响。在康德之后, 教育便不得不思考人的物化问题。教育一方面要使人摆脱物 欲的侵蚀,从野蛮走向文明,另一方面又须使人避免臣服于 技术理性的专横而沦落为无生命的机器。然而,在幼儿教育 领域,感性和理性常处于分裂状态。一方面是理性对感性的 压制,使得丰富多彩的生命单调沉闷。在某幼儿园一次教学 中,教师画出一个弯曲的线团,问孩子们是什么形状。孩子 的回答多种多样,蜗牛壳形、棒棒糖形、棉花糖形、蜂窝形 ……但是这些回答被教师一一否定,最后教师给出了标准答 案―――螺旋形。从此,这个班的小朋友看到类似的形状都 会肯定地回答―――螺旋形,甚至还会纠正其他人的“错误” 认识。在教育领域,以理性作为唯一评判标准的事例还很多。

感性是“多”,理性是“一”,完全以“一”代替“多”, 导致生命世界失去了活力。另一方面是感性对理性的冲击, 以幼儿的物理需要来代替幼儿的精神需求,而忽略“幼儿情绪是否稳定,每天是否过得开心,是否有道德感责任感,是 否能正确自我认同”这些精神生命层面的东西[11]。理 性和感性冲突的极致表现是消费文化和技术理性对幼儿生 命的联合侵蚀:一是对幼儿物质要求的无尽满足;
二是对幼 儿评价体系的数字化,单纯以身高、体重、识字的多少等等 去评价幼儿的成长状况。这正是席勒所说的碎片化的生存状 态。生动活泼的生命来自于感性与理性的协调发展。人既不 能满足于单纯的感官物欲,又不能屈服于纯粹的理性逻辑。

满足于前者,会使生命软弱无力,屈服于后者,会使生命沉 闷无光。感性和理性统一于审美体验中,使得人从破碎的生 存状态走向完整。幼儿生命教育是一种“全人”教育,它要 调节幼儿的感性和理性,使其既不离理性的恢宏,又不离感 性的飞扬,最终在审美中构筑出生动活泼的生命。不过,由 于康德等所代表的德国古典哲学具有浓厚的理性主义色彩, 其对理性与感性的调和并没有真正成功。直到以狄尔泰为代 表的生命哲学的兴起,才为这一问题的解决提供了新的思路。

三、体验和理解:幼儿生命教育的方法 虽然康德调和了唯理论和经验论之争,但是康德将人的 生命看作了一个抽象的存在而忽视了生命形态之间的差异, 使得人的生命仍处于理性的压抑之中,生命蓬勃飞扬的活力 存在着被理性窒息的危险,这种危险后来在黑格尔哲学中达 到了极致。叔本华、尼采等哲学家意识到理性哲学对人生命 的压抑,转而大力宣扬意志的力量,使西方哲学发展到新的阶段,从此,人自身及其思想、情感、意识成为哲学的核心 对象。狄尔泰由此开创出诉诸于体验和理解的生命哲学。狄 尔泰认为,欧洲哲学自笛卡尔以来便走上了错误的道路。长 期以来,人们一直努力为哲学寻求不可置疑、绝对准确的终 极基础,而实际上这种永恒、静止的基础只存在于想象中。

康德等哲学家所涉及的只是关于纯粹意识的思辨,而非现实 中活生生的人;
“人”被哲学遗忘了,哲学仅仅成为了思辨 的游戏。其实,真正的哲学应从人所面临的各种复杂性出发, 而不是从某种抽象的原理或终极假设出发。狄尔泰的哲学对 康德有继承之处。他将人类世界划分为物理世界和精神世界。

物理世界可供人们精确观察和准确测量,其结果经过分析和 描述,便是人们通常所谓的知识。物理世界是一个中性的世 界,无所谓意义,作为主体的人和作为客体的世界处在二元 对立的关系中,世界只是人认识和改造的对象。虽然充斥着 人类情感、意志和想象的精神世界是不可能被精确测量和描 述的,但意义只存在于人类精神世界中。“只有在具有主动 性的、能够做出回应的、自我确定的、在我们的内心之中运 动发展的精神世界之中,生活才具有价值、目标和意义。” [12]5对精神世界的认识只能诉诸于体验。在体验中, 人并非只是超然的认识主体,而世界因其凝聚着人的精神和 情感,也非只是外在于人的纯粹客体。人与世界不可分割地 融合在一起,才得以形成一个有意义的世界。在体验中,生 命意义得以创造,人也由此达到一种诗意的自由之境。体验是个体性的,个体性的体验通过理解而具有了普遍的意义。

理解与物质符号相关,但是理解不是指向“符号是什么”, 而是指向符号中生命主体的意义和信息,是“我”与他人的 意识、情感、思想的沟通。它是一种对话的形式,通过对话 使个体性的体验获得普遍性的意义。因此,理解是一个人带 着全部的生命活力去追求新的生命。狄尔泰打破了对认知和 知识的迷信。长期以来,认知的结果―――知识被看作是精 神世界最重要的组成部分。知识只是认知结果的物质化,是 中性的、客观的,本身没有价值倾向,也无生命可言。因此, 由知识组成的世界也并无生命可言。生命的价值和意义不能 诉诸于认知,只能诉诸于体验和理解,因为只有在体验和理 解中,才有意义和价值可言。在幼儿教育领域,对技术和知 识的盲目崇拜依然普遍存在,社会上众多火热的招生培训班 正是其表现之一。在“培优”、“特长”的追求下,孩子被 要求学习语言、音乐、美术、舞蹈等等科目。尽管学习这些 科目本身无可厚非,但值得担忧的是,家长与社会过于关心 学习的结果,将学习完全当成了知识和技能的学习,而没有 意识到这种学习对儿童心灵的物化隐忧。2010年10月, 某音乐学院钢琴系大三学生药家鑫在交通肇事之后,竟然用 刀残忍地将伤者杀害。犯罪心理学专家李玫瑾教授在央视节 目《新闻1+1》中,对药家鑫的杀人行为做出这样的解读:
“他做的这个动作往往不是他的一种兴趣动作,而是一种机 械动作,……被摁在钢琴跟前弹琴是一个同样的动作……”李玫瑾教授对药家鑫杀人行为的解读引起众多非议,甚至被 人看作是对药家鑫罪行的开脱。实际上,李玫瑾教授的解读 深刻地揭示出教育的一个误区,即在功利性的追求下,教育 沦为纯粹的知识教育、技能教育;
即便本应是塑造人性、熏 陶心灵的艺术教育,也失去了生命的灵性和活力。人的生命 在这种教育中得不到健康的发展,只能得到外在于生命的知 识与技能。又如幼儿的绘画学习。幼儿的语言和文字表现能 力相对来说较为欠缺,绘画是他们表达内心世界的一种重要 的方式,如果在绘画教学中只重视绘画技巧的训练而忽视激 发幼儿对生命的体验并将其用绘画的形式表现出来,就会使 许多幼儿的绘画千篇一律,完全没有生命力。幼儿生命教育 不是对生命相关知识的传授,而是让幼儿在对生命诸多事件、 情境的体验中,获得对生命默然于心的理解。仅仅只有关于 生命的知识而没有对生命的体验和理解,孩子难以对世界和 生命产生真正的依恋和热爱,生命的灵性将处于沉睡状态, 生命的价值将得不到确认,生命教育将沦为一种无意义的形 式。幼儿生命教育要回归于生命本身,帮助幼儿在生命的真 实体验和默然于心的理解中,渐渐确立起生命意识,建立起 与世界的联系,唯如此,这种联系才不会轻易地被生活的种 种变故所割断。另外,也正是由于生命教育不是诉诸于认知 而是诉诸于体验和理解,生命教育才能够在0-6岁的幼儿 阶段实施。从卢梭到狄尔泰的思想,给生命教育打下了坚实 的哲学基础。1968年华特士推行生命教育,只是西方哲学在时代环境下所结出的果,是“流”而不是“源”。只有 从源头追溯生命教育的哲学基础,才能真正明了生命教育的 旨归所在。教育蓝皮书《中国教育发展报告(2014)》 的数据显示,“2013年仅媒体公开报道的中小学生自杀 事件就达到79例”[13]。虽然这只是媒体公开报道的 事件数量,实际数量显然不止于此,但这个数据已经显示出 了幼儿生命教育的重要性和紧迫性。“童年是儿童待发展的 时期,它的存在是教育发生的生物学前提,因而也是教育发 生的本体论秘密,为教育的出现提供了必要性。”[14] 163生命教育不可能一蹴而就,因此,当孩子开始建立自 我意识的时候,便有必要对其开展生命教育。生命教育不是 对生命伤害行为的消极防御,而是在生命意识的激发中,不 仅化解种种伤害生命的行为,而且构筑出生动活泼的生命。

这是生命教育,也是教育的真正目的。

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