[sPoc环境下基于soLo理论的元认知学习模式研究]

sPoc环境下基于soLo理论的元认知学习模式研究

（二）元认知 Flavell将元认知表述为“元认知是个人关于自己的认 知过程及结果，或其他相关事情的知识，以及为完成某一具 体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动监测以及 连续的调节和协调”［7］。元认知要素一般包括两个维度， 知识元认知与体验元认知［8］。目前通过对知识过程、认 知和情感、监测探究过程与管理探究过程方面的研究，提出 构成要素的三个维度——知识元认知、监测元认知、调节元 认知［8］。从本质上讲,元认知不是一种知识体系，而是一 种活动过程［9］。

二、SPOC环境下SOLO分类理论的元认知学习模式分析 （一）三种SPOC学习模式设计类型分析 SPOC学习环境一般采用混合学习、翻转课堂与泛在学习等模式构建，强调社会互动性、个性化学习与认知主动建构。

主流的SPOC环境下有混合学习模式设计、翻转课堂模式设计、 泛在学习模式设计等。本研究从全局设计构建、内容性主体、 再认知主体、学习者交互、教育管理服务五个方面分析上述 主流设计模式，见表2。通过表2对比分析，三种学习模式在 传播受众（信宿）、内容性主体（传播内容）、学习者交互 （信道）、教育管理服务（信道）等方面相似。从社会传播 循环模式角度分析，当传播受众与传播者处于信息不平衡时， 受众与传播者会发生信息的双向流通。然而，心理学家艾宾 浩斯（H.Ebbinghaus）提出了人类认知学习新事物的遗忘规 律——艾宾浩斯遗忘（节省）曲线，该曲线从时间与记忆强 度两个维度阐述了遗忘动态变化［10］。然而，三种类型SPOC 设计模式的内容性主体中，检验学习者学习效果主要依靠作 业与测试，其内容固定性、不复提交性、知识点平行题型练 习缺失等属性，阻碍传播受众与传播内容之间的信息流通， 致使社会传播互动性难以持续、社会循环模式难以形成。从 社会传播学与认知心理学视角出发，三种SPOC设计模式在知 识记忆、遗忘的发展性学习型方面缺少再认知主体。

（二）SOLO分类法的元认知学习模式可行性 安德森等人修订了布卢姆教学发展理论，包括六层认知 层次（记忆、理解、应用、分析、评价、创造）与四大知识 分类（事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识）， 阐述认知的教育目标［11］。马扎诺以人类学习行为视角，从知识领域（信息、心智过程、心理动作程度）与加工水平 （提取、领会、分析、知识运用、元认知系统、自我系统） 两个维度提出了新教育目标理论［12］。前者强调知识在认 知过程中的提取、再现与加工；
后者强调思维本体论与学习 关系，但知识与教育心理相互独立。从上述认知发展层次与 知识划分理论发现两者互相影响。然而，Biggs针对个体对 真实问题的响应进而对认知发展与知识划分进行了理论建 构，提出“个体-问答-判断认知水平”的SOLO模型。目前， 个体经过一定周期后难以根据SPOC环境得到相关知识平行 学习，静态的SPOC资源已经难以满足个体再次学习的自检测 需求。个体学习过程受间隔重复效应影响，根据艾宾浩斯遗 忘（节省）曲线，在经历空白时间间距后需要刺激强化知识 网络。通过SPOC学习平台推送的再认知主体、个体元认知控 制要素影响自我认知整个过程，譬如通过问答反馈信息强化 个体认知控制、增强个体对认知过程控制。同时，在该过程 中学习者提高了自我监控、调节及元认知能力。

三、SPOC环境下SOLO分类理论的元认知学习模式分析 基于上述相关理论与模式的可行性分析，以及社会网络 学习中学习者行为特点与混合学习者认知发展特征，本研究 构建了SPOC环境下SOLO分类理论的元认知学习模式。以个体 持久认知为目的，根据SOLO分类理论、元认知理论及认知与 遗忘相关理论，由主体性内容学习过程、教育传播过程、元 认知理论运用过程三大部分构成，见图1。（一）SPOC环境下SOLO分类理论的元认知学习结构分析 依据SOLO五层分类质性评价方法，并从社会学习平台中 明确个体对主体性内容的反馈应答，了解个体学习理解深度、 高阶思维能力，判断个体的认知思维结构复杂度，见图2。

首先，根据上述测量描述过程进而量化SOLO判断反馈加工信 息，量化结果可作为社会学习平台中个体自适应学习的一项 分析数据。其次，依据艾宾浩斯遗忘规律与间隔重复效应， 结合个体在主体性内容方面的学习行为（作业与测试响应结 果、讨论区参与响应度等），从记忆、遗忘维度对反馈量化 信息进行深度分析。该层次的量化分析主要目的为确定个体 在知识图谱中的松散节点，通过社会化学习平台可视化窗口， 向个体提供刺激唤醒松散知识网络节点的内容与平行训练， 即再认知主体内容与间隔重复训练。

（二）SOLO分类法的元认知学习模式下教育传播过程分 析 韦斯特利-麦克莱恩模式因为重视教育信息反馈，所以 受到课堂教学模式的青睐。在SPOC环境下，该模式仍具有十 分重要的意义，见图3。首先，再认知主体Xn在SPOC环境中 根据个体主体性学习与知识图谱分析出的循环性学习部分， 在社会学习平台A将选择性知识(X1,X2…Xn)可视化显示。处 于社会学习环境B的个体，在自我元认知能力的调控下，对 X1,X2…Xn范围中X1,X2…Xm(m≤n)内容与表现形式进行双 重选择。在此过程中，个体有意识或无意识地将选择信息fBA反馈于A。根据教育传播的渐进步骤，当传播方向An发生第a 轮(a≤n),第(a-1)轮的反馈信息f(a-1)BA在图2中的学习结 构过程中抽象量化，进而影响An与处于B的个体在第a轮的选 择。那么，由此推广可知在一阶段中，处于社会学习环境B 的个体受到自我元认知能力与SOLO分类理论双重影响。再者， 个体经历一阶段形成先验知识，并在B中与其他个体、学习 共同体、讲师组C基于线上线下多种形式交流，因此传播方 向Bn的媒介渠道是多样化的。与一阶段类似的是，Bn中第b 轮(b≤n)受到前(b-1)轮的影响。但与一阶段差异点在于C， 讲师组与个体关系引导的内部循环传播脉络，其反馈结果 fnCA可作用于A，对A平台进行选择性干预。最后，作为个体、 学习共同体与讲师组反馈的最直接的信息fnCB，讲师组中负 责人员需认真统计受众在平台A中反映的问题与讲师组的解 决方案。

（三）SOLO分类法的元认知学习模式下元认知要素分析 元认知的首要因素在于根据个体自我适应感的不同，通 过三要素的正向交叉作用，产生适应于在SPOC中建立自我的 选择性方法集。元认知知识、元认知监督和元认知调节，三 者相互协调作用，影响着对处于SPOC学习环境中的个体学习 活动与认知结构发展。首先，元认知知识是个体在社会学习 中进行认知监督与调节的实践背景。其次，在SPOC学习环境 中，元认知监督协调个体在学习模式下对内容性主体与再认 知主体的学习进程与学习平台中的认知学习活动进行自我反馈。此外，具有诊断性功能的元认知调节对社会学习网络 中各个学习环节均有调控作用。

四、研究案例 西方文明——古代与中世纪因其古典遗产、法治的政治 核心、社会的多元主义化等特征对促进个体与社会发展有积 极作用。本研究案例选取了人教版高中历史必修（一）中部 分课程（西方文明）知识点，以下是关于“古代希腊、罗马 的政治制度”的知识图谱，其知识层次结构，见图4。

在社会化学习平台中，SPOC学习环境对于不同个体推送 不同范围的知识点，会依据学习内容与个体特征双方进行决 策。SPOC环境下基于SOLO分类理论的元认知学习模式主要以 下几个关键环节。

Step1：分析“古代希腊、罗马的政治制度”中各类知 识之间的上位关系、归属关系与并列关系等，结合个体在学 习环境中学习主体性内容的应答响应机制（SOLO分类原理） 的反馈，评测个体认知层次，见表3。

Step2：SPOC环境获取了个体认知层次信息，融入认知 记忆等量化方法选择推送于个体个性化的再认知内容，以下 是处于“构建”层次的学习者在认识“罗马法的发展与演变” 中，SPOC学习平台推送的再认知内容与间歇性训练。

Step3：在SPOC学习环境下，讲师组基于个体具体问题， 将反馈信息fnCA、fnCB传达于社会网络中的个体与社会平台 A，见图6。与此同时，个体为寻找在社会网络学习中的持续性认知学习，会与环境中其他个体、讲师组多项循环交流。

认知与遗忘、探索与新知两者相互关联的螺旋式发展。

Step4：个体在学习“罗马法的发展与演变”过程中， 个体在“罗马法的发展与演变”内容节点汇总方面存在内容 理解性困难。讲师团队针对学习者反馈进行个性化指导，见 图5。

综上，本文在SPOC学习环境背景下，分析了目前主流的 SPOC学习模式类型并构建了以再认知为目的的层次式元认 知学习模式，在该模式中更加突出在学习过程中个体对自我 认知渐进成长的独立性把握，也强调了SPOC学习环境的循环 生态属性。本研究以诸多个体认知记忆等特征为分析基础， 革新了社会平台中认知主体内容，从而影响了以学习共同体、 混合式教育指导者为局中人的教育传播方式，并对各环节进 行了详尽阐述。通过理论研究与个体实践探索，该模式学习 方式干涉了处于社会学习中各节点的个体的网络学习流程， 对其合理性学习与学习效率的提高均有意义。下一步研究工 作将对SPOC环境下基于SOLO分类理论的元认知学习中，间歇 重复训练生成、推送方式等部分进行定性研究与质性研究。

参考文献：
［1］ Garrison D R, Akyol Z.Toward the development of a metacognition construct for communities of inquiry ［J］.The Internet and Higher Education, 2013(17): 84-89.［2］Zehra Akyol, D.Randy Garrison, Assessing metacognition in an online community of inquiry, The Internet and Higher Education, Volume 14, Issue 3, July 2011, Pages 183-190. ［3］Manuela A.Spiess, Beat Meier, Claudia M.Roebers.Development and longitudinal relationships between children  s executive functions, prospective memory, and metacognition, Cognitive Development, Volume 38, April  June 2016, Pages 99-113. ［4］刘伟方,司继伟,王玉璇.认知策略选择的元认知因 素［J］.心理科学进展,2011(9):1328-1338. ［5］高黎,陈唐艳,曾洁.学习策略培训对学习者元认知 水平影响的历时研究［J］.外语界,20129(1):35-43. ［6］Biggs, J.B., & Collis, K.F.(1982).Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy.New York, NY: Academic Press. ［7］Flavell J H.Metacognitive aspects of problem solving［J］.The nature of intelligence, 1976(12): 231-235. ［8］Flavell J H.Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive  developmental inquiry［J］.American psychologist, 1979(10): 906. ［9］汪玲,郭德俊.元认知的本质与要素［J］.心理学报,2000(4):458-463. ［10］戈尔茨坦.认知心理学:心智、研究与你的生活［M］. 中国轻工业出版社, 2015. ［11］洛林·W.安德森.布卢姆教育目标分类学:分类学 视野下的学与教及其测评［M］.北京:外语教学与研究出版 社,2009.