[浅谈合作学习在高校英语读写课上实践]

浅谈合作学习在高校英语读写课上实践

二、合作学习的概念及相关研究 合作学习（cooperativelearning）于20世纪70年代初 兴起于美国，并在接下来的十年间作为一种教学理论与策略 体系取得了很大的发展。合作学习的主要倡导者Johnson兄 弟指出合作学习出现在当学生们为了一个共同的目标一起 学习时。在合作学习中学生们共同合作最大限度地促进自己 和他人的学习［1］。Slavin认为合作学习是帮助学生在小 组中进行学习活动，并根据整个小组成绩获得奖励或认可的课堂教学技术［2］。我国研究合作学习的学者王坦综合其 他学者的研究认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质 小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成 绩为奖励依据的教学策略体系。”［3］简单说来，合作学 习就是学生们以合作小组的形式解决问题、完成任务、达到 共同目标。而积极互赖（positiveinter-dependence）和个 体责任（individualaccountability）则是合作学习中不可 缺少的因素。Johnson等根据以往研究者的结论指出了合作 学习较之竞争性学习和个体学习更为有效［4］。此外，基 于互赖合作和个体责任的合作学习能够促进学生之间的相 互交流和相互支持，为营造一个更为积极、健康、和谐的课 堂学习氛围提供良好条件。国内关于合作学习的研究中，大 多是理论的探讨［5］和量化的实证研究［6］［7］，对合 作学习在大学英语课堂上的具体应用实例涉及较少。而结合 课堂教学实例对合作学习模式进行分析则更有助于一线教 师的教学实践。

三、合作学习模式在大学英语读写课上的具体应用 总的来说，合作学习实施的模式及策略主要有学生小组 成绩分工法（STAD）、小组―――游戏―――竞赛法（TGT）、 切块拼接法（Jigsaw）、共学式（LT）、小组调查法（GI）、 结构法（SA）等。教师可以根据授课内容和学生的差异采用 不同的模式，也可以结合自己的教学实践发展、演绎出新的 合作学习策略。我将结合在所授课班级进行的教学实践，举例说明合作学习在大学英语读写课上的应用。

1.合理分组 首先，根据班级大小，我将全班学生分为10个组，每组 5―6人。这样人数不会太多，有利于小组成员间的充分交流 和能力发挥；
亦不会太少，能让学生充分感受到小组学习的 集体氛围。其次，合作学习应遵循“组间同质、组内异质” 的原则合理构建学习小组。为此，我参照学生以往期末成绩 将他们分为三个层次，分别以“将军”、“上校”、“士兵” 命名。再根据学生性格特点、性别等因素将不同特质、不同 层次的学生分为一组。每组2名将军、2名上校、1―2名士兵， 这样就保证了组内异质，基于统一的分组原则，也就保证了 组间同质。“不想当将军的士兵不是好士兵”。因此在小组 活动中，特别是在小组成果展示环节，鼓励“士兵们”和“上 校们”积极表现，尽快升级。每一学期结束后，全班将根据 新的期末成绩重新进行一次分组。而每组的组长，则选择“将 军”中责任心较强的学生担任。此外，小组成员上课需坐在 一起。为保证公平，小组座位每周调整。

2.小组合作课堂展示（grouppresentation） 课堂展示是英语教学中普遍使用的一种教学手段，要求 学生向全班讲解某一特定话题或教材某些章节的内容。在学 期开始分好小组时，我就向学生们说明了小组课堂展示的内 容及要求。10个小组的课堂展示话题为教材对应的10个单元 的相关主题。各小组抽签决定其需要准备的话题。在确定好主题后，各小组由组长带领，在课下针对其抽中的主题进行 相关资料的搜集、整理、阅读和讨论。各组可以对本单元主 题的文化背景进行介绍，也可以对本单元课堂上老师不讲解 的课文进行分析、讲解。组长可以根据小组成员的兴趣爱好 和特长安排小组成员的工作，并且督促每个成员参与，避免 “搭车”现象。各小组课下完成展示准备后，提前将PPT展 示课件交给老师，老师对课件内容进行审阅、反馈修改意见。

经过修改，各小组即在约定时间在课堂上向全班展示成果。

成果课堂展示时间为15分钟，每组可以任选一名成员进行展 示。展示结束后，根据老师给出的评分标准，其余各组通过 讨论对展示小组的表现进行打分。

3.小组合作词汇共享 课堂上，我所在学校所采用的教材是外研社出版的“新 视野大学英语（第二版）”。由于每星期的英语读写课只有 2小节，共90分钟，因此不可能完成教材10个单元共20篇文 章的讲解。于是我将每一单元的SectionB作为学生课下的阅 读材料，并将SectionB的词汇分析工作交给各组完成。与小 组课堂展示相同，各小组分工合作，就抽中单元中SectionB 的单词、短语和疑难句式进行分析。比如“将军们”分析文 中疑难句式，“士兵们”查找单词、进行单词辨析，而“上 校们”就解析短语，总结搭配、用途。最后，通过课下的整 理，各组总结出一份词汇报告，并打印出来，全班每人发一 份。这样，全班共享小组合作的劳动成果。对于各小组是否尽力完成词汇报告，教师和其他各组同样会对其成果进行打 分。

4.小组合作写作练习 小组合作写作练习包括小组讨论与同伴互评 （peeredit-ing）。首先让学生在课堂上以小组为单位对写 作话题进行讨论、分析，概括出要点，然后课下各自独立写 作。写作完成后，小组成员互相交换作文进行阅读，找出同 伴文章中的语言错误和结构问题。在与评阅者进行沟通后， 学生就同伴的反馈进行第一次修改。第一次修改完毕后，与 第一次互评程序相同，小组成员再进行第二次互评，并就同 伴的反馈进行第二次修改。需要注意的是，两次互评的同伴 并非同一人。比如，若“士兵”第一次的互评对象是“上校”， 则第二次的互评对象就是“将军”。这样，有助于检查出同 一篇文章中更多的错误，也能让学生听到不同的声音。此外， 在对别人的文章进行评阅的同时，也能更加清楚地认识到自 己的问题在哪里。在第二次修改完成后，学生将作文与同伴 的点评一起提交，以便老师对评阅者的工作进行评价。

5.小组竞赛 竞争机制的设立是影响合作学习能否促进学生语言能 力提升的重要因素。小组合作在一定程度上会减弱学生个体 间的竞争，但通过设立有效的竞争机制，能更好地发挥小组 的群体功能，增强组间竞争。通过竞争机制，小组合作的成 绩将纳入学生的评价体系，即各小组的得分最终会计入每位成员的期末成绩。这样，小组成员便会更加积极、相互信赖、 加强交流、荣辱与共。在我的读写课堂中，词汇竞赛是常见 的竞赛方式。竞赛中，可以综合每个成员的成绩来评定小组 成绩，也可以让学生们同来自其他小组的同质成员进行竞争， 以个体成员的成绩代表小组成绩。比如在某次全班性的单词 听写中，小组成绩便是对每组“士兵”等级成员的听写成绩 进行评比。这样一方面强调每个成员的个体责任，另一方面 促使成员间相互督促与帮助。小组竞赛的机制并不单指固定 时间举行的如词汇竞赛这样的项目，还体现在平常课堂中。

比如，我要求小组长每两周上报本组成员课上主动发言的次 数。为了鼓励层次较低的学生，不同层次学生的每一次发言 对本组在这一项目上的最终成绩的影响权重不同。具体来说， “士兵”的权重高于“上校”，“上校”的权重又高于“将 军”。此外，小组课堂展示的得分也是竞赛的一项内容。同 平时课堂发言类似，代表小组进行展示的成员层次越低，加 分越高。比如由“士兵”等级学生进行展示加1分，“上校” 等级的加0.5分，“将军”等级的则不加分。这一加分加上 各组评分的平均分便是该小组的实际得分。为了多加分，各 组希望派出层次低的成员进行展示。但是，如果派出的成员 表现不好，那么其他各组的打分又会偏低。因此，各组便会 进行权衡、综合考虑，选出最优方案。此种评分机制也避免 了一味偏向低层次学生而剥夺高层次学生的表现机会。在这 一系列小组竞赛中，均采用常模参照法对各小组进行评价。因此，学生期末成绩中在小组合作学习这一项上的成绩便由 各项竞赛排名相加得出的总体排名体现出来。

四、结语 经过一年的教学实践，我亲身体会到小组合作学习给大 学英语读写课堂带来的改变和学生英语综合能力的提高。首 先，课堂上学生更加活跃，交流更加顺畅。随着学生之间的 交流增多，想法更丰富，对问题理解更深入，这种生生之间 的互动也带来了更多师生之间对于问题的交流和讨论，课堂 气氛更加融洽。其次，通过设立共同目标、相互帮助、积极 互赖，学生的团队合作意识得到了提高，并越来越主动地参 与到各种小组合作活动中。最后，通过分工合作，独立完成 个人任务，学生的自主学习能力得到了提高。强调个体责任 的竞争机制促使学生在学习中进行自我管理和自我监控。虽 然合作学习对教师提出了更高的要求，需要处理的事情也更 加繁琐，但在整个过程中，自身也得到了提高。同时，借助 学生们的互助合作、资源共享，备课的工作量得到一定程度 的减小。合作学习在英语读写课上的应用还需要广大大学英 语教师继续探索、研究，在实践中不断反思，更好地发挥学 生的主体作用，提高学生的语言运用能力。