探究式教学模式 [语文生成性教学模式探究]

语文生成性教学模式探究

一、课堂的充分预设 预设应该是教师对自己课堂方方面面可能出现的问题 的预见与对策的准备。预设并非等同于编写教案，关键在于 教师能否调动学生思维，并借助教学机智捕捉生成契机进行 生成性教学。那么，如何做好充分的预设呢？ （一）预设学生的心理定势 语文阅读教学是以教师为中介，读者和文本对话的活动， 要进行充分预设，就必须明白学生在解读文本前存在着怎样 的心理定势。所谓“心理定势”，就是在对文本解读之前即 已先在的主体心理状态，这种心理状态是由过去阅读经验概 括而建立起来的一种简化模型，它通常影响或决定其同类后 继心理活动的生成或趋向。

每位学生的文学修养、生活经验、审美水平、艺术趣味 和思想倾向都不同，存在着不同的心理定势，它调控着读者 对文本内在意蕴的把握。心理定势在阅读活动中普遍存在着， 并在解读活动中发生作用。例如在《廉颇蔺相如列传》阅读 中，学生的心理定势固定在蔺相如的大智大勇和宽阔胸襟中， 廉颇成了毫无见识的卑鄙小人。教师清楚学生存在着怎样的心理定势，预设时便能够有的放矢，摸清学生独立解读课文 时所能达到的原始高度，是做好充分预设的第一步。

（二）预设个性化解读 语文新课程标准划分的“文学类文本”都是一种开放的 结构，其内蕴存在着多种阐释的可能性和不确定性，这给读 者提供了重建和再造的可能，读者可以将文本意义与自己生 活经验以及心理体验联系起来，进行深入和创造性解读。

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。例如在小小说《差别》 的解读中，有的学生读到布鲁诺和阿诺德的差别在于思维方 式和观察能力的不同，有的学生读到了单向思维和多向思维 的差别，有的读到的是生活经验和处事方式的不同，有的解 读到的是为什么会存在着这些差别，如何缩短差别，有的思 考的是学习与生活中如何提高自身的素质等。

预设学生个性化解读时，要从学生认知水平，鉴赏能力、 审美层次、视野程度等入手，充分饱满而且富有弹性。

（三）预设提出问题的时机，注意有效性 有些教师在课堂教学中与学生交流很多，师生互动场面 热烈，教学新课文时，往往是先让学生带着问题读文章，这 样的教学设计很容易给学生造成思维定势，破坏对文本的整 体感知。有些老师甚至同时在一张演示文稿抛出好几个问题， 这样的预设，确实谈不上突出学生主体地位，更谈不上有效 生成，原因是没抓住时机。所以，预设时要遵循学生的学习 规律，问题的提出，环节的设置，内容的变化，话题的转换，次序的安排，什么时候“放”，什么时候“收”，都要做好 布局安排，要考虑最佳效果，遵循整合优化的原则。

二、灵活调控 做好了充分预设，精彩的课堂即呼之欲出。这就需要教 师运用教学机智，灵活调控课堂。

（一）做好导读点拨与示范 作为老师，我们在知识储备、文化积累、生活阅历等方 面比学生丰富，因而我们对文本的解读有高屋建瓴的优势， 这给灵活调控提供了很大空间。所以教师在调控时，要在必 要时对学生点拨，并做好导读和示范。如在《项链》一课的 教学中，我提出“我的经典，我的阅读”理念，围绕小说主 题进行充分的预设，提倡个性化阅读，让学生结合课文畅谈 自己阅读感悟。由于对学生可能出现的种种情况作了充分预 设，自己成竹在胸，故能调控自如，收放有度，学生说出了 关于：“虚荣、梦想、欲望、变化，回归、贫富、命运、诚 信、悲伤、女性”等主题。这节课既激发了学生的学习动机， 又调动学生解读的积极性，达到了师生共同的心理预期，也 提高了学生的认识水平和阅读能力。

（二）注重过程，捕捉课堂亮点 教学能否获得有效生成，跟灵活调控密切相关，在实施 过程中必须做到“入乎其内”，又能够“出乎其外”，既要 引导学生深入文本，挖掘隐藏在文字背后的深刻内涵，又要 能够走出文本，不拘泥于文本内容的束缚，联系更深广的社会内容来加深学生对文本的深入理解。要做到心中有案，行 中无案，寓有形的预设于无形的教学中，随时把握课堂教学 闪光的意见、建议、观点。课堂中，学生有一些微不足道的、 犹豫不定的、欲言又止的、片言只语的想法，这些想法正是 学生发自内心的真实情感的反应，其中或许孕育着不同凡响 的解读，教师要迅速判断，果断捕捉，发现有价值的见解， 要着重展开来，让解读更深入。

调控时，注重过程，有时可把学生的“误读”转化为课 程生成的诱因。学生回答问题的价值不在于是否正确，更不 在于与预设是否一致，而在于能否使课堂讨论得以展开，把 讨论引向深入。例如在《琵琶行》的教学中，有一位学生认 为琵琶女的悲剧在于她没趁着年轻时找个如意郎君嫁出去。

这个想法让大家出乎意料，那是“误读”，我没有妄加褒贬， 而是让他们找联系，拿杜十娘与琵琶女作比较，杜十娘趁着 年轻貌美积攒了“百宝箱”，找了个如意郎君嫁出去，结果 又如何？从而引发了大家关于封建社会杰出女性人生价值 和悲剧命运的讨论。由于善于捕捉课堂的闪光点，注重过程， 没有把定论、定评的观点强加给学生，破除了成见，收到了 良好的教学效果。

（三）鼓励学生质疑，归还学生话语权 调控并非是牵着学生的鼻子走，不是引导学生的思维走 进教师预设的“圈套”中，而是要给学生自主学习的权利， 合作、探究的机会。如果学生经过启发、诱导就是不进入“圈套”，这时教师就要敢于放弃预设，让学生合作讨论，相互 诱导，相互激活，产生新的问题。问题之中又有问题，环环 相扣才会有精彩的“生成”。

鼓励学生质疑，让质疑成为习惯。在调控过程中，教师 特别要注意归还学生话语权，切忌急于亮出自己预设的所谓 权威观点。例如，我在教学《项脊轩志》时，学生对“借书 满架”产生质疑，认为《黄生借书说》中写道：“余幼好书， 家贫难致，有张氏藏书甚富。往借，不与，归而形诸梦”， 可见借书的艰难，借书这么不容易，哪能一借就满架？学生 提出了有探究性问题，与原来的预设大相径庭，此时，我不 急于解疑，而是让学生从归有光的家世（曾是官宦世家，书 香门第）和文中叙述（家有老妪，翻修老屋及其读书寄寓祖 辈一代代人的心血和光宗耀祖的殷切期望等）中深入思考， “借书满架”的确值得质疑，该为“积书满架”更为合情合 理。归还学生的话语权，那么课堂将随时有智慧闪光，情感 的碰撞，随时有精彩出现。

叶澜教授说：“课堂教学是向未知方向挺进的旅程，随 时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必 须遵循固定路线而没有激情的行程。”这段话道出了课堂教 学的动态生成。无论多么天衣无缝、完美无缺的预设都只是 死的、固定的，真正实施课堂教学又是动态的、千变万化的， 不可能按照固定路径走下去，随时都有意外的风景出现，教 师要多用机智、灵活调控，才能有效生成，宗旨都是为了让学生的听、说、读、写能力得到训练，语文素养得到提升。

注重过程的美丽才是有效的生成性教学，才是有效的教学。