对外汉语教学研究什么_对外汉语教学策略研究10篇

对外汉语教学策略研究10篇

(一)汉语和汉文化方面 汉语具有十分丰富的内涵，经过几千年的发展，已经在 语音、词汇、语法、修辞和书写系统等方面都形成了自己的 特色，与其他语言差异较大。然而这些特色却恰恰成为非汉 语母语学生的学习难点，单是汉字的书写，就令欧美许多以 字母为语言体系的学生望而生畏。而且，语言与文化息息相 关，汉语中也蕴含着中国五千年的文化因素，这些都增大了 澳大利亚学生学习汉语的难度。

(二)教材方面 目前澳大利亚市场上出售的或学校收集的汉语教材种 类很多，很多教材语法结构很好，但是针对澳大利亚文化和 国情编写的教材很少，过于呆板，语言背景的差异导致教材 不适合当地的学生和教师，所以大部分教师只是参考或者以 汉语教材为母本，自己再额外编写讲义或使用辅助教材。这 些自编讲义在实用性方面超过大陆的教材。

(三)学生方面 随着澳大利亚“汉语热”的兴起，学习汉语的人数仍会继续增加。但是因为其中存在华裔和非华裔两类学生，而两 类学生的汉语基础不同，对汉语的理解能力也有偏差，导致 在教学方式、教材、分班等方面产生了一系列的问题，容易 出现各年级两类学生不均衡发展的现象。也难以统一规划和 教学，如果按汉语程度编班，又可能造成部分班级学生太少， 增加学校经费开支。这些问题制约着汉语教育在澳大利亚的 发展。

(四)教师方面 教师是开设汉语课的主体和首要条件，而对外汉语教师 需要更为广阔的专业背景。据笔者了解，澳大利亚很多高校 都或多或少地存在着汉语师资不足和师资不符合当地教学 实际的情况，这在一定程度上制约了澳大利亚汉语教学的发 展。一方面是国外汉语师资缺口很大，而另一方面，国内培 养的大批汉语教师却很少从事汉语教学而转向其他职业，究 其原因，一部分是因为能力不合格而改变兴趣和方向，但更 多的是这些汉语教师不知道如何去国外谋得一份本职。所以， 如何将国内的对外汉语师资与国外的汉语师资短缺相衔接 是一个很关键的问题，而且国内培养对外汉语师资时要考虑 国外汉语教学的特点，不能只是闭门培养师资。正如有的专 家所说:“国内一直在大批量地培养对外汉语教师，但是很 多时候都是在盲目地培养。从数量来看，培养的对外汉语教 师很多;但从质量来看，大部分教师并不适合到国外教授汉 语。所以国内培养对外汉语教师时，需要在调查的基础上，有针对性地培养。

(五)课程设置方面 澳大利亚中小学之间以及高中与大学之间的中文课程 设置不衔接，这会对语言学习产生极其不利的影响。大学汉 语课以综合性课程居多，即包括听说读写的综合训练，按照 语言技能分门别类地进行教学的很少，这多数是因师资短缺 造成的。此外，某些学校很少开设基础汉语以外的专业汉语 课程，如商业汉语课、医学汉语课等，这样就弱化了学生学 习汉语的实用性和目的性。虽然学生学习汉语是因为自己的 兴趣或者学校的要求，但是也应该考虑让学生在以后的工作 或生活中可以使用到汉语，充分发挥语言的工具性作用。

二、澳大利亚大学汉语教学的几点思考 在华裔居多的澳大利亚，发展汉语作为第二语言教学非 常重要。虽然澳大利亚的汉语教学取得了长足的发展，但汉 语教学仍然存在着某些问题。学习汉语的人数和学习汉语的 效果呈金字塔状态，学习的人数很多，但是学习效果却不如 人意。正因如此，所以需要我们对这种状况进行分析研究， 以期逐步解决澳大利亚汉语教学中的困惑和难题。

(一)语言教学与文化教学的融合 在对外汉语教学实践中，存在着“语”和“文”两方面， 二者之间存在着紧密的联系，汉语体现文化，文化蕴含汉语。

实际教学中不能把语言教学和文化教学分开，而应该把二者 结合起来，以期收到一举两得的效果。具体教学中则可以有所侧重。初级阶段，应该以“语”为主，以“文”为辅，用 中国的文化来吸引儿童或者初学者，进而激发他们学习汉语 的兴趣和积极性。中级阶段，可以适当地进行调整，实行“语” 和“文”并重，因为学习到一定程度之后，学生的自学能力 增强，“语”和“文”可以放到同等的位置。高级阶段，则 可以以“文”为主，以“语”为辅;此时“语”的作用就是 工具，用来加强实用性课程的学习。

(二)国内教材与本土教材的汇合 澳大利亚大学使用的汉语教材来源基本有两种:一种是 大陆出版的教材;另一种是本土教师编写的教材、讲义和练 习等。据澳大利亚汉语教师的反映，大陆教材的优点是语法 系统编写得较好，层次比较清晰，学生容易掌握和学习，但 是趣味性和文化性不适合澳大利亚。本土教师自己编写的教 材和讲义则很好地弥补了这个缺点。所以最好的解决办法是 将二者结合起来。因此，现在编写汉语教材需要在大陆教材 语法结构的基础上向可以引起学生兴趣的方向发展，多开发 视听教材，同时考虑结合澳大利亚的文化特点。中澳双方教 师应该加强合作，共同编写适合澳大利亚本土化汉语教学的 规范化教材;同时研发适合短期学习的汉语教材、汉语工具 书和汉语读物等配套资料。

(三)华裔教学与非华裔教学的离合 就澳大利亚的汉语教学来说，对华裔学生和非华裔学生 的教学是一个令教师非常困惑的问题。因为他们的汉语基础和对汉语的理解能力的不同，导致对他们的教学必须有所区 分。非华裔学生因为跟不上华裔学生学习汉语的进度，往往 会产生自卑或者厌学的倾向，最后放弃学习汉语。最好的办 法是根据课型对他们进行分班教学，学生都易理解的课型采 取合上的方式;学生会产生理解偏差的课型则采取分班教学， 虽然这样会给教学带来其它的麻烦，但从教学效果而言，这 是最好的办法。实际教学中可以将重心适当向非华裔学生倾 斜，以使他们尽快达到和华裔学生相近的水平。此外，还可 以考虑将本土老师和大陆老师搭配在一起教学生，在课堂上 能做到互补。

(四)大陆教师与本土教师的联合 大陆汉语教师的汉语知识一般优于澳大利亚本土教师， 但是本土教师的教学方式却普遍好于大陆教师，所以可以有 侧重地加强对大陆师资和本土师资的培训。大陆教师的培训 重点在教学方式，教师的教学活动要与学生的需要和澳大利 亚的文化相适应;本土教师的培训重点在汉语知识层面，加 强汉语知识和第二语言教学的专业培训，提升知识素养。同 时，任课教师的分配也可以根据课型选用大陆教师或本土教 师。此外，可以经常举办国内教师和本土教师之间的研讨会 或联谊活动。对于师资缺少的问题，一方面国内加大对外汉 语师资的培养和输出;另一方面可以考虑多培养本土师资， 这样更利于汉语教学的长足发展。

(五)基础汉语教学与专业汉语的接合在对外汉语教学中，不少汉语教学项目是以基础汉语作 为教学重点，以提高日常会话能力作为教学目标，在澳大利 亚也是如此。这些都无可非议。然而，日常的生活绝不是简 单的会话，会话中必不可少地会渗入商业、旅游、经济、政 治等方方面面。在选修汉语的学生中，有不少学生是具有商 业或经济专业背景的学生。可见，只进行日常交际的语言教 学是不够的。课程设置要结合实际情况展开，因地制宜，因 时制宜，因人制宜。所以，在适当的阶段加入专业词汇或者 专业汉语的教学很有必要。只有把基础汉语教学与专业汉语 教学适当地接合起来，才能加大汉语的实用性，从而使更多 的学生加入学习汉语的行列。

(六)课堂教学与课外教学的结合 澳大利亚政府规定的外语课堂学习时间每周只有几个 小时，单纯的课堂学习对于掌握一门外语远远不够。因此， 课堂教学只能对学生的学习起到指引作用，深层次的掌握和 学习必须借助于课外的练习和活动。所以，开展多种形式的 课外学习活动十分必要，诸如汉语角、网上练习、汉语俱乐 部、汉语比赛、中国夏令营、文化之旅等，都是行之有效的 途径，这些不仅能将所学知识用于实践，而且有助于学习新 的知识，并进一步培养学生学习的自觉性和学习兴趣。

三、结语 终上所述，目前澳大利亚的汉语教育总体发展良好，但 仍然具有很大的提升空间。澳大利亚的汉语教学正经历一个发展契机，即“汉语热”的大背景和汉语需求的剧增。我们 需要在不断解决各种问题的基础上逐步促进澳大利亚汉语 教学的发展。因此，澳大利亚汉语教学要真正步入良性轨道， 仍须各方面的协调和努力，在发现问题和解决问题的过程中 获取更大的发展空间。

第二篇 我的看法是，“对外汉语教学”的授体，不应该是“国 籍”概念，而应该是“族群”概念。这样比较合乎客观情况， 也比较科学。由此出发去研究对外汉语教学的历史，就更加 丰富，更加充实，更加全面，更加符合实际情况。这样界定 对外汉语教学的授体，也具有现实意义，因为这牵涉到改革 开放以来由于各种原因加入了外国籍又从事汉语教学的教 师。这一类汉语教师的人数不在少数。我认为，他们尽管有 外国籍，他们从事的仍然是“对外汉语教学”，不应该因为 他们加入了外国籍就不是“中国人教外国人”了，更不应该 把他们排除在对外汉语教师之外。不然，这在许多情况之下， 在实际操作的层面上，都会使我们陷入尴尬的境地。对于对 外汉语教学的对象和授体，是否可以作如是观，可以讨论。

关于第二个问题:对外汉语教学史的起点从什么时候算。学 者们根据自己掌握的史料与研究的视角，看法不甚一致。比 如张清常(1990)认为“追溯对外汉语教学的历史，需要联系 着汉外对译的情况来看”。他是从周末算起的，因为《周礼》 中提到了通译的情况。张亚军(1989)虽然也引述了《礼记•王制》中关于双语人才的记载，但他同时又说“这还不能说 是对外汉语教学”。他认为“汉语真正作为外语学习，首先 应该提到的是那些随着佛教而来到中国的外国僧人”。我的 看法是，既然讲的是对外汉语教学史，那么计算其起点，应 该强调“教学”二字，也就是说，什么时候有教学了，历史 就从什么时候开始，这之前，当然可以推测，比如，既然有 “通译’，就应该有教学。但这只能是逻辑上的推测。其实 不一定是这种情况。方豪著(1956)《中西交通史》，讲到最 初不同民族与国家之间的交往(如贸易)，都发生在交叉地带， 在那里，人们之间的交流，如进行贸易，不一定通过语言进 行，像我国西北边境地带古代就有所谓“哑市”，以物易物， 不需要说话，就完成了货物交换。再有，所谓‘通译’，并 不一定是通过教学培养出来的。在国与国交界地带，人们一 般都是混杂居住的，双语甚至多语并行的现象普遍存在。就 像今天的瑞士，通晓三四种语言的大有人在;美国西部的几 个州，也是英语和西班牙语双语并行，在这种双语或多语的 环境中，许多人都是双语或多语兼通的。而这并不一定是语 言教育的结果。在古代，国与国之间的交往，在语言不通时， 从这些地区请人做“通译”，是再合理不过的了，但这些通 译不一定是受过双语教育的。因此，在我们确定对外汉语教 学史的起点的时候，首先要考虑的是“教学”;有真凭实据 地肯定了“教学”的存在，才能确定对外汉语教学史的起点。

应注意，不是把对外汉语教学史的起点推得越早越好，而是要实事求是。第三个问题。关于对外汉语教学史的分期，现 在是众说纷纭。应该说明的是，历史分期的问题，无所谓对 错，只是看研究者划分的根据。讨论分期的问题，应该以此 为基础。或可以看出如何分期更合理一些，大家一起切磋， 互相完善。

任何历史的分期，都是以历史的重大变革为依据，同时 也要照顾到世界历史的进程。以对外汉语教学来说，若写通 史，当然可以分为古代和现代。值得讨论的问题是，在古代 和现代之间，要不要像中国历史那样，再分出一个近代。董 明的《古代汉语汉字对外传播史》是从周一直写到清为止， 显然他是把这整个漫长的有王朝的时期都看作古代的，也就 是说，一直到20世纪初的1911年以前都是古代，给人的感觉 是这“古代”的下限未免过于晚近了点，突然过了古代就进 入现代。似乎有必要中间有个过渡的“近代”，才不会显得 突兀。而且明清两季的对外汉语教学较前有大的发展，甚至 可以说有质的变化，理应作为一个时期单独对待。施光亨 (2005)就以明末为分期。另外是否可以考虑参照中国文学史 的分期办法，把清以前的时期称作“中国对外汉语教学史”， 把“古代”模糊过去，而民国以来的叫“中国现代对外汉语 教学史”。20世纪初至今近百年的对外汉语教学，以1949年 为界，此前不分叉，尚好处理;此后则分为两支，一支是大 陆，是中国对外汉语教学的主体;另一支是台湾，也卓有成 就，不可忽视。但处理起来有些棘手。程裕祯把大陆的对外汉语教学史，冠以“新中国”是很恰当的。但若讲中国现代 对外汉语教学史，1949年以后的部分，必须包括大陆和台湾。

如何叙述，这里存在着技术问题。《世界汉语教育史》为了 叙述的方便，将这近百年的对外汉语教学史，分为“近代”、 “现代”、“当代”，但是这样分，似乎与一般理解的“近 代”、“现代”、“当代”，不太一致，从习惯上不太容易 接受。新中国60几年的对外汉语教学史，也有分期的问题。

吕必松(1990)分为4个阶段，即:初创阶段(50年代初～50年 代末);巩固和发展阶段(60年代初到60年代中);恢复阶段 (70年代初～70年代末);蓬勃发展的阶段(80年代初以后)。

程裕祯(2005)则分为3个时期，即:事业开创时期(50年代初 ～70年代末)，下分三个阶段:初创阶段(50年代初～60年代 初)、巩固和发展阶段(60年代初～60年代中)、受挫和恢复 阶段(60年代中～70年代末);学科确立时期(1978～1987);
学科深化时期(1987～1999)。《世界汉语教学史》则分为: 初创和探索阶段(50～60年代初);受挫和恢复阶段(60年代 中期～70年代后期)。而对80年代以后，编者没有说是什么 阶段，但从文中的叙述看，应该是“发展”阶段。可见，三 者分期的角度，各时期的起止年代都有同有异。看来，不管 是整个对外汉语教学史，还是断代史，在分期上，都有值得 讨论的地方。第四个问题，就是对于对外汉语教学史上有代 表性的人物和学术成果的评价，有其易点，也有难点。从原 则上说，要不要对对外汉语教学史上有代表性的人物和学术成果做出评价，对这个问题的看法应该不会有分歧:肯定应 该评价。对古代的如郭栋臣、周戈、戈鲲化，如何评价，都 好说，也不会有大的争论，关键在于对史料的发掘和分析、 认识。现代的，如果已经是文化名人的，如老舍等，也好说， 也不会有什么争论。这都是其容易之处。难点在于如何对待 现当代业内的代表人物和学术成果。这是个相当棘手的问题。

首当其冲的是，什么样的人算是代表人物、哪些人是代表人 物;哪些学术成果算是有代表性的，面有多宽，都会有争论;
其次是对这些人物和成果如何评价，也会引起争论。引起争 论的原因比较复杂，但最重要的原因，跟平时的缺乏积累有 关，就是平时很少见到对业界的人物以及新的学术成果，进 行客观的、实事求是的评介，到了写史的时候，临时抱佛脚， 往往缺乏根基。当然，不必讳言，对现当代的人物和学术成 就，往往牵涉到许多非学术因素，使得对他们的评价，更是 “理还乱”。

因此，现在已经问世的相关著作，或者很少提及代表人 物和著作，或者不管有没有代表性，都入史。这两种情况都 不是正常的现象。我们认为，写历史，一是不能回避代表人 物和学术成果。很难设想，一门成熟的学科之内，竟然没有 自己的代表人物;果真如此，这门学科本身的地位都是值得 怀疑的了。但也不能太泛，入史的人物、著作，要禁得起历 史的考验，还是要严格一些为好。二是要对入史的人物和成 就，尽量做出客观的、实事求是的、中肯的评价。这就要求研究对外汉语教学史的人，先研究出一个入史的标准，代表 人物入史要有标准，代表著作入史也要有标准。还希望研究 者有胆有识，向我国古代的史官们学习，尽量排除非学术因 素，尽量做到公允公平。当然，对外汉语教学史研究中值得 关注的问题，不止这四个，我们之所以只提出这四个，是因 为这些都是最直接、最迫切需要解决的。我们相信，这几个 问题，都可以随着研究的进一步开展，逐步得到解决或完善。

下面我们谈谈在现有基础上还有哪些工作可以做。前面说了， 我们在短短不到三十年的时间里，在对外汉语教学史的研究 上取得了巨大的进步。同时，我觉得，在目前阶段，我们还 有如下几个方面的工作可以做。首先是史料的进一步挖掘。

历史是要靠史料说话的。从现在已经发表的成果看，不管是 历史上的哪个时期，还是感到史料不足，因而叙述起来，就 无法有血有肉，只能一带而过。我们应该根据现在已知的线 索，去发现史料。比如我曾经介绍过付克先生(1986)在《中 国外语教育史》中提到的汉代的“四姓小侯学”，有外国人 “遣子入学”。从付著看，似乎有这方面的资料，我们不妨 调查一下。再如，关于唐朝对遣唐使的教学安排，现在大家 都举出当时的对外汉语教师赵玄默的例子，但是对于唐代国 子监的国学馆培养外国学生的情况却尚未见详细的叙述和 研究。我曾经见过一本台湾商务印书馆(1978)出版的谢海平 著《唐代留华外国人生活考述》，记述相当具体，说明唐代 对外国留学生的安排是有很周密的安排的，沿此线索，是否能找到当时的教学安排和具体教学情况呢?再比如对唐代成 都地区的州学、南宋广州、泉州等地的番学，以及元代的蒙 古国子学等，都是对外国人“授以教育”的学校，也很值得 发掘。第二，应该对已知的对外汉语教学机构，进行深入细 致的研究。我举出两个例子，一个是清代的琉球学馆。据我 所知，这方面的资料比较完整，都收藏在北京国子监，那里 有琉球学馆的建筑，北京张家湾还有琉球学生的墓地。北京 外国语大学鲁宝元先生曾写过文章加以介绍。但我觉得对琉 球学馆的研究应该是一个大项目，对现有的资料，可以做穷 尽性的搜集、整理，并对其进行深入的研究。这项研究，比 张宏生的《戈鲲化集》要丰富、充实得多。第二个例子是对 与琉球学馆几乎同时、也设于国子监的俄罗斯学馆的研究。

我们知道，俄罗斯学馆虽然培养的学生不多，但从那里出来 的学生，后来都成了俄国汉学的开创者，都是泰斗级的顶梁 柱式的人物，很值得研究。第三，应该开展对历史上在朝鲜、 日本、越南从事对外汉语教学的教师的教学活动的研究。我 的韩国研究生研究的就是韩国历史上的汉语教学，她为了写 毕业论文，专门回国去查阅资料，所获颇丰。仅她在论文中 列举的中国人在朝鲜教汉语的有名有姓的教师，就有70余人。

日本专门研究日本汉语教学史的专家六角恒广教授有两本 有名的著作:《日本中国语教育史研究》、《日本中国语教 学书志》。我从这两本书里找出日本近现代汉语教学中的中 国教师(教师和教科书的编者)也有70多位，其中有些是比较突出的，值得研究。第四，应该开展对历史上的对外汉语教 材的研究。例如根据郭沫若和钱钟书二位大师的推断，日本 空海和尚撰写的《文镜秘府论》其实是一本教日本人用汉文 写作诗文的教材。我认为这本书应该折射出唐代教外国人写 作的情况，因此值得研究。再如从对外汉语教学的角度对《老 乞大•朴通事》的研究，也很不够。到了近代，现在也发现 了一些对外汉语教材，很值得梳理，择其要者，写入史册。

第五，应该开展对现代从事过对外汉语教学的文化名人的教 学活动的研究。我们现在只看到李振杰(1990)的专著《老舍 在伦敦》。对其他人，则“只知其人，不知其事”，比如曹 靖华在列宁格勒(今圣彼得堡)东方语言学院的汉语教学、季 羡林先生在德国哥廷根大学的汉语教学，都可以搜集到资料 进行研究。还有，我国一些著名的老一辈的语言学家，或者 曾经亲身参与对外汉语教学，或者非常关心对外汉语教学， 这都是应该作为专题研究的，这中间有赵元任、罗常培、王 力、吕叔湘、朱德熙、张志公、林涛、胡明扬、张清常等。

第六、必须对业内有代表性的人物(包括那些有外国国籍者) 和他们的学术成就进行评介。

前面说过，这部分研究有一定的复杂性，可以先易后难， 如王还先生、邓懿先生、吕必松先生，应该不会有争议，就 可以从他们开始研究。同时，我们应该及时地对业界的新成 果进行研究，为将来写史积累材料。第七，目前的研究，仍 然有一些薄弱环节。例如对民国时期的对外汉语教学，至今知之甚少，接触的人也不多，我只知道南京的于锦恩教授正 在搜集民国时期对外汉语教学的资料。据我所知，民国时期 也是有对外汉语教学的，有的学校设有专门的教学机构。邓 懿先生、杜荣先生都曾在燕京大学担任过对外汉语教师。前 述文化名人参与对外汉语教学的，多数都是在民国时期开始 教学活动的。赵元任、罗常培先生则是以语言学家的身份从 事对外汉语教学的，更值得重视。以上七个方面，只是我想 到的研究线索，肯定挂一漏万。我曾经说过，对外汉语教学 史是一个富矿，研究的天地是广阔的、开放的。我还是要重 复我(1998)在《对外汉语教学学科建设的一个重要课题》一 文中说过的话，我们应该把学科史的研究提到对外汉语教学 学科建设的高度去认识，需要业内广大学者的关注，需要有 更多甘于寂寞、甘于坐冷板凳钻故纸堆的人尽心尽力，把这 个工作做好做大。我期待着我们取得更辉煌的成绩。

第三篇 （一）结构上的异同 1.形容词、形容词短语作情态补语。汉语的情态补语多 用形容词或形容词短语充当，转译成英语时通常用副词作状 语表达，如：雨下得很大。―――Itisraininghard。他英 语讲得相当好。―――HespeaksEnglishquitewell.（英语 语法手册，薄冰、赵鑫德，北京：商务印书馆，1984）我看 我们进行得太慢了一点。――― WearegoingonalittletooslowlyIamafraid.（《实用英语语法》，张道真，北京：商务印书馆）人的头盖骨，结合得非 常致密与坚固，生理学家和解剖学者用尽了一切的方法，要 把它完整地分出来，都没有这种力气……――― Thebonesofahumanskullaresotightlyandfirm-lyjoinedth atnophysiologistoranatomisthassucceededintakingthem apartwhatevermeanstheytry（.夏衍《野草》，刘士聪译） 2.动词性短语充当情态补语。情态补语里的动词性补语多是 动词性短语，英译时多翻译成状语进行意译。如：①不定式 作状语：小姑娘吓得发抖。――― Thelittlegirlwastoofrightenedtotremble.他们激动得跳 了起来。―――Theyaresoexcitedtojumpup.我热得喘不过 气来。―――Iwastoohottobreath.②介词短语作状语：我 热得气都喘不过来。―――Iwashotoutofbreath.她笑得前 仰后合。――― Sheislaughingwithherbodyswiggingfrontandback.swiggi ngfrontandback是后置定语，和“前仰后合”相对应，但由 于修饰的是前面的“withherbody”，省略了“withherbody” 就不完整，所以还是归为介词短语的部分。③从句做状语：
她笑得前仰后合。――― Sheislaughinginsuchawaythatherbodyisswiggingfrontan dback.我说得没有他流利。―――Ican’ tspeaksofluentlyasshedoes（.状语从句）（张道真，北京：
商务印书馆）除了状语，情态补语还可以在英译句中转化为谓语，如：听到丈夫获得假释的消息，她高兴得跳了起来。

―――Shejumpedupforjoyatthenewsofherhusband’ sparole.综上所述，情态补语句翻译成英语有很多种方式， 但显而易见，转化为状语是最常用的手段，如副词作状语， 其次是动词不定式作状语，其他类型很少。

（二）语义指向上的异同 1.语义指向主语。指向施事主语：听到丈夫获得假释的 消息，她高兴得跳了起来。――― Shejumpedupforjoyatthenewsofherhusband’sparole.指向 受事主语：杯子给打得粉碎。――― Thecuphasbeenbrokenintopieces.那个地方保持得很整洁。

―――Theplacewaskeptingoodorder.2.语义指向谓语动词。

他英语讲得相当好。―――HespeaksEnglishquitewell.他 说得很清楚。―――Heexplainedveryclearly.现在我说不 准自己是否考得很好。―――NowI’ mnotsurewhetherIdidwellintheexam.从译文中可以看出， 汉语情态补语的语义指向谓语动词的，在英译句中语义指向 基本不变，仍是谓语动词，结构上通常转化为状语，多由副 词充当。在语义指向上，情态补语句和英译句基本一致，但 也有不同的，如：雨下得很大。―――Itisraininghard.此 英译句指向动词。因为在英语中表示天气时经常使用“Itis ……”的格式，用于此场合，it在句中一般做主语，在中文 中多不译。如：Itiscloudyandwindytoday（.今天多云，还有风。）3.语义指向动词的宾语这种类型的情态补语句，多 存在于“把”字句中。我们把恐怖分子打得抱头鼠窜。―― ―Wehavetheter-roristsontherun.我把房间打扫得干干净 净。―――Isweptthehouseclean.在英译句中，语义指向仍 是宾语，但句式是SVO，“把”字句是汉语里的特殊句式， 在英译中没有对译句也很正常。

（三）时和体上的表现 上述句子表明，大部分英译句表示现在时，正在进行的 动作或动作的常态，还有一部分表示过去的动作。如：他说 得很清楚。―――Heexplainedveryclearly.听到丈夫获得 假释的消息，她高兴得跳了起来。――― Shejumpedupforjoyatthenewsofherhusband’sparole.还有 正在进行的动作：雨下得很大。―――Itisraininghard.她 笑得前仰后合。――― Sheislaughinginsuchawaythatherbodyisswiggingfrontan dback.汉语缺乏形态，其中一个表现就是名词、动词、形容 词等进入句子无形态变化。（陆俭明，沈阳，2004）“汉语 的动词没有严格意义上的形态变化，只通过分析性手段表示 行为或状态在某一段时间内的存在或延续。表示时间的主要 手段有时间词语、副词、助词、语境、动词重叠式和部分结 构等，它们都可以单独或结合起来在句子中表示动作发生或 状态存在的时间。”[2]情态补语句的英译表现了不同的时 和体，说明情态补语句可以表示一般现在时、现在进行时、一般过去时。

（四）总结 从上文的分析来看，虽然情态补语在英语中没有对应的 语法范畴，但其语法功能和英语中的主语补语、宾语补语和 状语对应，具有限定、修饰和描写的功能。而且，大部分的 情态补语句和英语中的副词作状语的句子对应，是情态补语 句在翻译中采用的主要形式。语义指向上，情态补语句和英 译句差别不大。从时体上来看，情态补语句多表示一般现在 时和一般过去时，也可以表示现在进行时。两种语言的对比 在对外汉语教学的实践中具有很大的应用价值，弄清情态补 语在汉英两种语言中的异同，才能对留学生进行语法教学时 有的放矢。在教材编排中，教师可以根据情态补语的英译特 点，在教材中合理安排，循序渐进，有助于学生的理解和掌 握。另外，一般教材在说明情态补语时，不涉及时态，教师 也很少作讲解或说明，因此学生会出现“*你要学得很认真” “明天有第一节课，应该早上起得很早”等偏误。所以，在 教学中有必要交代一下情态补语在时体上的表现并加以强 调，避免学生产生这样的偏误。

第四篇 一、课堂提问的类型 课堂提问可以分为无疑而问和有疑而问两种类型。1、 无疑而问无疑而问指的是提问者已经知道答案的问题。大多 数课堂提问教师都是已经知道答案的，属于无疑而问。无疑而问的答案大多是确定的，只是用来考查学生的记忆、理解 能力，帮助学生复述所听内容。例如：录音：小王买了一本 书。师问：谁买了一本书？小王买了几本书？通过回答问题 学生对听力材料进行了模仿，训练了输出。无疑而问还可以 用于组织教学。例如：这个问题就讨论到这好吧？请保持安 静好吗疑问句要比祈使句语气委婉，在表示一些禁止功能时 采用疑问句的形式符合礼貌原则可以照顾到同学的面子。2、 有疑而问有疑而问指的是提问者还未知道答案的问题。这一 类问题往往是开放性答案。学生能够自由发挥，各抒己见。

有利于活跃课堂气氛。听力理解需要了解文化背景，学生如 果不了解语言的文化背景就不会理解语言本身。例如：录 音：甲：吃了吗？乙：啊。散步呢？师问：在你们国家熟人 见面时如何打招呼呢？外国人初遇这样的句子很难理解。一 般我会通过一段互动让学生理解“吃了吗”是中国的问候方 式。伦敦雾多因此人们很关注天气，渐渐的两个人见面就以 谈论天气来开始交谈。旧中国老百姓缺粮食所以吃饱饭就是 中国人感到幸福的事，人们便以“吃了吗”来开始谈话。

二、课堂提问形式 1、疑问句（1）是非问初级阶段的学生汉语水平较差， 是非问是疑问句中最简单的形式因此在初级听力中是非问 使用的频率较高。例如：录音：我不相信你？师问：说话人 相信你吗？是非问往往帮助学生判断听力材料内容。（2） 选择问选择问是封闭的答案，易于理解，使用频率较高。例