微课程作为学习方式变革的新路向:

微课程作为学习方式变革的新路向

一、微课程下学习认知方式的改变 微课程作为学科知识点搭载多媒体技术在教学中的创 新应用，它所改变的不仅仅是受限于文字符号的信息呈现方 式，更多的是激活了信息传输过程中的人类觉知以及与此谐 变的思维方式和学习方式。具体而言，它带来了知识呈现走向“碎片化”、知识习得迈向“具身化”、认知过程转向“卷 入式”的变革之道。

(一)从“秩序化”走向“碎片化”的文本呈现 在传统的课堂教学中，文本内容遵循“抽象到具体” “一般到特殊”的学科知识二元分类法呈现次序，在知识绝 对顺序中排序第一的放在篇目章节的第一位，排序第二的放 在第二位，接下来依序而行，清晰、简洁、井然有序的层次 排列，构成了从一般到个别的完整排列的“拉莫斯知识地图”。

[3]整个知识演绎过程犹如一个封闭的回路般呈现于学生面 前。学生从清晰明确的起点探知未知领域，在线性秩序化的 “拉莫斯地图”指引下，来到具有高度概括性结论的这一终 点。

微课程展现出的教学视频，冲破了传统科目壁垒下因 知识图谱客观性、确定性展现，所造成的知识迁移能力薄 弱；
通过丰富的媒体素材，充分调动起学生的感官刺激，使 学生的思维不断产生“冲突”，形成新的个人体验。由于学 生的日常生活体验不同，原有的数字符码的“大叙事”在不 同学生的认知视野里，发生了“断裂”，形成以问题为中心 节点的“碎片化”信息。“比特流”的数据将学生的自身认知和外在环境紧密结合，以非线性、自组织性和可逆性的表 达方式，呈现出知识的外在形式和内在结构。在这里，“碎 片化”信息依托超文本链接所组成的知识网络，对不同学生 来说有不同的意义结构完整性。

(二)由“客观”趋于“具身”的学习体验 微课程打破了物理实在观下知识传输过程中“点对点” 的线性化、封闭性和单一化图景，借助网络化视频的信息终 端技术，实现了知识以互动建构的方式进行的意义联结。这 是从传统学习认知过程中的“客观主义”认知观向第二代认 知科学所表达的“具身认知观”的转变。

在传统的知识习得过程中，学生犹如“灌装的容器”， 作为接收指令的“受体”存在，学习只是脖颈以上的事情， 而手脚等其他身体结构则显得“多余”而“麻木”。这种离 开了“身”的学习以“镜式”方式水平复制文字信息，以物 化的客体性质反映意欲言说的内容。因此，学生更多的是采 用“死记硬背”“囫囵吞枣”的方式来记住面前的符号代码， 以茫然呆滞的神情面对生于斯长于斯的多彩生活。在他们的 世界里，只注重学了多少知识、学到的知识难不难；
而所学 的知识在人生成长发展中将会起什么样的作用，该如何使用 所学知识，则显得并不重要。微课程以视觉体验的方式，借助图文声像技术，将书 本上的间接经验和学生已有直接经验紧密结合，对学习内容 的呈现形式和组织方式实现了重构，使学生运用已经形成的 认知图式结构，对外界信息进行同化和顺应，形成整体而系 统的知识。微课程打破了笛卡儿为代表的身心二元对立论， 倡导以环境为背景纽带所建立起来的身体与心智二者之间 的有机协调的具身认知式的学习新体验。在这里，“身体” 不是充当信息加工的被动式“载体”，而是以“主体间”性 的方式实现了人与世界之间的“建构性”对话。正如有学者 所言，“我们是在主体间性中萌发对这个世界的理解。我们 不是一个孤独的、自主的创造物，更不是以一种个体的方式， 单独地在我们的头脑中建构世界。相反，我们是通过他人了 解这个世界……换言之，以身体为基础的主体间性，即我们 通过身体化的表现，通过身体的姿态，通过模仿和互动与他 人分享我们的存在……这是意义产生的根源。”[4]进而言 之，在微课程所搭建的虚实结合的学习场景中，更有益于学 生在“行”中体验“知”，在“知”中改进“行”，进而在 “知”与“行”的双向建构中，螺旋累进地感知、理解、体 悟学习的意义。

(三)由“静”迈向“动”的认知过程微课程改变了知识图谱的呈现方式，使其由主客二元 对立的实体结构，发展成为主客交互作用的生成存在。学生 的学习也从消极静态化的表层认知转向积极动态化的深度 认知，形成建构性的深度学习观。

在传统的学习进程中，学生秉承行为主义取向下的 "S-R"应试符号联结，按部就班地学习学科专家或者是教材 编写人员预先设计好的知识内容，教师和学生之间只是单向 度地进行信息传递。学生接收来自教师发出的学习指令，并 用笔将其记录在书本上，再以句号而非问号的思维方式传输 至自己的头脑中。虽然学生对知识资料库的信息提取是通过 “表征、联合、相关”[5]三个系统加工阶段完成的，但是 整个认知过程是一种缺乏个人经验和批判性思考的静态化 操作。这种静态化是以线性的、不可逆的、模式化的、无灵 性的方式对知识结构表层进行的无主次之分、轻重之缓、难 易之别的外部规则感知。学生只是以知其然不知其所以然的 方式对待知识。

微课程所制作出来的文本信息内容，多以“话题建模、 观点挖掘、专家发现的形式”[6]出现的短小片段，这些在 符合学生的身心认知规律的基础上，利用信息传输通道机制， 将信息内容传输给学生。学生根据自己的需要，从所呈现的 视觉信息中，进行选择并对相关的视听材料进行组织，形成视觉心理模型。学生已有的知识经验和这一心理模型进行信 息整合，以加强对新获取的知识的理解。学生对文本信息的 积极主动的加工过程，就是实现学习深度认知的过程。研究 发现，“当某个细胞参与学习的过程时，这个细胞就会生长 ……‘接受了教育’的神经元会长出新的突融——这个微小 的附属物在神经元之间起了传递信息的作用。如果活跃的突 融数量增加，神经细胞在传递信息时的效率就更高。如果信 息不断被传递到大脑的某片特定区域，就会在这片区域集合 并被储存。如果我们从不同角度对同一个概念进行学习研究， 与相关的问题就能建立更多且更深层次的信息链接。这些信 息链接和与其相关的内容交织，共同构成了‘理解’。”[7] 二、微课程下学习环境的建构 人和人的信息交流与传递，是以一定的环境为中介进 行的。根据波普尔所提出的“三个世界”的理论，第一世界 对应物理学习环境，第二世界对应虚拟学习环境，而第三世 界对应的就是现实世界与虚拟世界融合的学习环境。[8]微 课程为学生和社会文化环境提供了媒体技术中介性质的虚 实结合的学习环境，这不仅为学生提供了“走到哪里学到哪 里”的便利，更使得终身学习从时间延展到空间上的落实。

与此同时，也为课程改革以来所倡导的自主学习、探究学习、 合作学习和研究性学习提供了支持。(一)数字化时空的形成 微课程视频依据视频制作原理和信息推送技术，为学 习者学习提供个性化指导，打破了绝对化的物理时空观；
它 通过突出的主题单元、精活的内容设计，以一种“蕴含的精 神、社会和文化意识，以及对社会实践和人类经验的意识的 虚拟现实形式，浸透着个人身份、社会互动以及归属感的被 承认了的熟悉‘邻近’”[9]而出现。在这里，我们可以看 到，“时空”属性已经由绝对趋于相对，由自然走向社会， 由现实迈向虚拟，倡导有意义的经验感知的建构。[10] 微课程打破了时空安排制度化、秩序化形式的垄断， 将教育教学组织方式从僵化固定的“班级授课制”转向动态 多元的“数字园区”。在班级授课制下，学生在什么时间学 习什么样的课程内容，都是预先设计好的，被束缚在封闭的 空间、严格的时间之下，作为一种“工具”遵守既有的成人 社会规范。这极大抑制了学生创新能力、高阶思维能力的培 养与发展。微课程所倡导的“数字园区”建设，则在纳米锢 锡金属氧化物(ITO)涂层技术广泛应用于各种移动终端屏幕 制造上，使得屏幕显示更真实、用电更省、用户操作体验更 好的过程中；
逐步实现各种个人终端突破学习地点限制，种 类越来越多，功能也越来越强大，学习的发生不再仅仅限于课桌旁……[11]由此而见，学生的学习因时空的“解放”而 变得更加开放和自由。学生可以在任何时间、任何地点根据 自身需要，借助置身于手边的科技工具习得任何知识，这在 增强学生“现场感”的体验中赋予了学习过程新的意义和价 值。

(二)数字化学习资源的进化 时空概念的转化，打破了“以教师为中心”“以教材 为中心”“以课堂为中心”的传统学习资源建设范式，为了 促进学生更有效地学、教师更有指导性地教，对学习资源进 行有序进化。这种进化所建立的是基于人—机、人—人互动 基础上的学习共同体，即“要从内容建设层次上升到学习服 务层次，在资源体系自身得到不断完善的同时，注重围绕资 源的学习设计提供个性化的服务功能，使用户获得深层次的、 专业的支持；
不断提供丰富的学习活动工具，支持学习内容 与学习活动的整合性设计；
支持内容本身的动态聚合，支持 用户在不同情境下访问和使用学习资源；
学习者应能通过资 源找到相关的学习者，通过与这些学习者就自己或他人的观 点、见解等进行分享、交流与探讨，协作地解决问题或者完 成任务；
并对知识进行协同建构，在成员之间建立相互影响、 相互促进的人际关系，形成一定的规范和文化。”[12]微课程作为动态化的视频呈现的新型学习资源，以某 一研究问题或知识主体为支点，在短暂的5-8分钟内，反映 一个完整的学习内容，方便学生结合自身的认知负荷，运用 视听感官进行选择、重组。学生在整个学习过程中，不仅是 知识信息的消费者，也同时以生产者的身份对学习内容进行 自主建构。这种借助媒介传播的方式，将学习内容生活化、 情境化，使内容产生、发展、变化于活动之中，彼此之间水 乳交融，促进内容容易为每一位学生习得。由此可见，数字 化学习资源的进化，为课程改革以来因“问题泛、方法泛、 结论泛”[13]而造成的自主性、探究性、研究性等学习形式 的低效改进，提供了新的思想给养和实践支撑。

(三)数字化学习文化的创造 微课程所搭建的技术学习平台，为学生提供了探索信 息、发现信息、获取信息和创造信息的机会。有学者指出：
“学习是一种文化的过程，学习文化是一种关系性的存在， 即学习环境与学习者个体所拥有的价值、知识与能力的关 系。”[14]从“印刷文化”向“视听文化”的转变，不仅意 味着学习质量的改善，而且促进了服务与资源之间的远程沟 通与合作。微课程在播放过程中，鼓励学生积极动脑动手、 参与其中，其特征主要体现在：扩展学习平台的内涵(学习 者和教育者运用软件服务参与资源的开发与应用)；
促进社会性网络的建构(利用社会性组织群体的人际交互和合作来 强化学习经验)；
引入终身学习理念(通过技术手段实现贯穿 一生的教育历程)；
创建基于网络架构的学习环境(从整体性 的视角营造更加真实和更富交互性的学习环境)。[15] 微课程作为“中枢神经系统的延伸”[16]，通过“电 子脉冲”介质，在学生、知识和文化环境之间建立起有机联 系，使我们认识到学习是内在价值体验的过程，而非外在功 利用途的满足；
学习是注重情景化的，学习是在生活体验中 不断创生的。学习本身就是一个不断激发学生批判力、创造 力和想象力的过程。整个的学习氛围如同“开放的花园”， 形成“春色满园关不住”之势。在“微”环境下，学生拥有 更多的自主权和选择权，将很多教育环境中占据主导地位的 知识传递模式转变为共同构建知识和注重发展能力的模式， 有利于使学生适应具有不确定性的未来，将他们发展成“反 思型的参与者”，并且支持学生营造各自的学习的环境，即 构建个性化学习环境和创建电子档案袋。[15] 三、微课程下学习形式的开展 微课程这一电子媒介新事物，是现今人们热议的智慧 教育在教学中的集中展现。由于“智慧”是"smart"的中译 文，被理解为“智能型，并具有独立工作的技术设备”[17]。它赋予了学生可支配自己学习生活的极大自主性，使得教室 不再是教学的唯一场所。它以“支架走向网络、信息走向聚 合、传统走向现代、配置走向集约、师生走向互动、虚实走 向结合、记录走向电子、实训走向真实”[18]的方式，培养 出了“智慧人”。因此，在某种意义上说，微课程代表着学 习发展的新的路向。

(一)搭建智能化的学习平台 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》明确提出，要“加强网络教学资源体系建设；
引进国 际优质化数字资源；
开发网络学习课程；
建立数字图书馆和 虚拟实验室；
建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进 优质教育资源普及共享。强化信息技术应用；
提高教师应用 信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效 果；
鼓励学生利用学习手段主动学习、自主学习，增强运用 信息技术分析解决问题能力”。这说明“我们的学习进程正 在形成“以大容量(volume)、高速度(velocity)、多样化 (variety)、真实性(veracity)、价值(value)、可视化 (visualization)”[19]为主要特点的超文本学习方式。

微课程的出现，标志着网络信息从公众日常生活走向 教育教学，反映出学校正在步入智能化、信息化、数字化建设的新阶段，学生的学习随之变得日益灵活。以往僵化呆板 的以口授为主的板书式授课，因计算机信息加工系统的涌入， 而更加便捷开放。例如，学生在学习中，将某类学习任务、 学习程序和相应的指导反馈信息嵌入到预先设计的教学软 件中，在以视频形式播放的教学信息进行互动交流中，逐步 完成其既定学习目标，诸如利用辅导型课件学习新知识、新 技能；
利用操练练习课件进行知识技能的巩固熟练；
利用计 算机辅助测验系统进行自测；
利用集成性学习系统(ILS)、 智能辅导系统(ITS)等进行系统的个别化学习。[18] (二)倡导“深度介入”的学习参与 信息技术和课堂教学相融合的微课程，是以学习者“深 度介入”的方式进行的对知识的有意义建构。它冲击了传统 标准化的教育教学形式，使学生不再对知识进行原版拷贝， 而是借助计算机通信技术(ICT)唤起学生的好奇心和求知欲， 进而激发内心深处的潜力。从某种意义上说，微课程提供了 一种学校教育与网络教育共存的新景观：学校里更少的课堂 与更多的实验室，更多的交往与更少的讲授，更多的互动与 更少的灌输，更个性化的服务和更灵活的学制。[20] 一方面，就学生学习的外在形式而言，微课程打破了 “教师的课堂”或“少数优等生的课堂”格局。传统课堂教学以工厂流水线的方式，遵循着简单的输入—加工—输出的 线性可操作化模式进行。固定的上下课铃声、“秧田”排列 的课桌、统一订购的教材、确定的标准答案……教师凭借自 己已有的知识经验，预先在教学中确立起权威，教师是知识 的灌输者，是知识的“传声筒”，是知识的“代言人”；
学 生是知识的接受者，是知识的“听音筒”，是知识的“储蓄 器”。教学中，教师所教授的更多的是为学习水平处于中上 等学生理解和掌握的精致型语言编码的知识，而忽视相对较 差的学生的学习。微课程通过动态微视频的演绎，满足不同 层次的学生的不同需求，实现了学生整体的个性化发展。

另一方面，就学生学习的内在本质而论，微课程有效 地将知识活化为能和情境相融合的材质，结合学习者自我认 知、思维、情感以及性格特点，通过设置合适的问题和安排 恰当的学习任务，使学生在学习过程中与周边的社会情境、 生活经历，产生共鸣，发生碰撞。采用这种方式，学生从知 识的“被动接受者”转变为知识的“主动创造者”。

(三)营造积极快乐的学习氛围 快乐学习，是指从学习中充分体现个性化和人性化， 在使得学习效率最大化的过程中，实现学生自我价值的活动。

在杜威看来，学生的成长不是别人要求他们的，而是他们主动而自愿做的事情，是一种内生性的成长。因此，学生的需 要和兴趣在其中发挥着非常大的作用。

微课程依托“赛博空间”建立起的虚拟网、云教育， 通过对信息知识的传递，摒弃了长期以来的确定性、终结性、 普遍性的思维方式和学习行为。视课程为教师与学生共同进 行探究性、自主性、创造性学习的资源平台，而不是所谓客 观知识的载体；
视课程为动态的、发展变化的，而不是固定 不变、完全预定的；
视课程为师生共同参与的探究活动中意 义、精神、经验、观念、能力的生成过程，而不是终极真理；

关注个体发展的差异性、多元性、创造性，视个体不仅是知 识的接受者，而且是知识的创造者，赋予课程培养个体社会 批判思维与意识、文化创新精神与能力的使命，并针对不同 学生的能力、潜力、志向、兴趣等设置多层次、开放化、具 有选择性的模块式课程体系。[21]可以说，微课程以数字化 的形式，在学校教育中的投入使用，使得课程因为学习者的 动手操作而“活”了起来，并在学习者的行动反思中，实现 了知识的内化，体悟到了学习的快乐。