【义务教育语文课程改革问题分析】义务教育语文课程标准

义务教育语文课程改革问题分析

这此问题如不解决，势必影响到义务教育语文课程改革。其 主要问题表现为:对课程目标的理解不到位、课程实施过程 中城乡差异大、教师修养与培养不足和课程评价和考核方式 落后等四个方面。

关键词：义务教育；
语文课程；
改革；
问题 语文课程是母语课程，与每一个中国公民息息相关，是 其它课程的基础，义务教育课程实验与推广的重中之重。义 务教育语文课程改革已有十年有余，在这个过程中取得了非 常多的优秀经验。但由于实际情况发生了各方面的变化在实 施过程中或多或少会出现一些不适应的现象，呈现出一些亟 需解决的问题。

一对课程目标的理解不到位 《义务教育语文课程标准（2011年版）》（本章简称：
《语文课标》）从“知识与能力”、“过程与方法”、“情 感态度与价值观”三个方面进行设计。三者相互作用，共同 着眼于师生语文素养的全方位提升。这与教科文组织关于母 语教学的理念相呼应。然而，义务教育语文改革过程中，诸 多语文教师对语文课程目标在目标指标、内容难度方面的理 解与运用上出现了不到位的现象。

（一）对课程目标的指标理解不到位课程试图达成什么目的，即课程目标[1]。而课程目标 与教学目标通常被认为是同义语。笔者此处的课程目标指义 务教育语文课程实验预期或期望的结果。语文课程标准的设 计是着眼于学生语文素养的全方位提升。因此《语文课标》 规定的语文课程目标的表述以文字性要求为主，也列出了一 些具体数据指标要求。例如，其总体目标与内容规定“认识 3500个左右常用汉字”、“背诵优秀诗文240篇（段）”、 “九年课外阅读总量应在400万字以上”。总体目标下面又 有学段目标，学段目标与内容也有指标性规定。以第三学段 （5~6）年级为例，《语文课标》规定这学段的学生应“累 计认识常用汉字3000个左右”、“背诵优秀诗文60篇（段）”、 “课外阅读总量不少于100万字”，以及“课内习作每学年 16次左右”等等。《语文课标》中将认识多少汉字，背诵多 少篇优秀诗文具体规定数字的做法，我们应该联系到《语文 课标》的宗旨来解读与理解。作为工具性和人文性统一的一 门课程，学生通过语言文字的听、说、读、写等方式来接受 并消化民族语言的有关知识及文化常识，在此基础上，领悟 作品反映出的人文世界和情怀，不断提升文化品位和审美能 力，“形成良好的语言文化修养能力”[2]。所以规定数量 目的不是为了数量，数字知识达到工具性与人文性统一的教 育目标的手段和途径，是要求教学中通过数量的达标，让学 生理解和熟悉本民族的语言文化。而且作为全国的宏观指导 性文件，列出一些参考数据是可以的，也有利于课程实施者们的目标的直观理解和把握。然而，在具体的改革的过程中， 却呈现“重数据、重指标”的现象。师生对《语文课标》内 容容量的具体数据过分关注。部分师生一方面过度教学这些 具体数据下的汉字与诗文，并耗费大量课程时间，通过抽写 和背诵的方式，反复考核；
另一方面忽视《语文课标》指出 这些具体数据的初衷，忽视“识字与写字”是语言汉字的基 础，是培养学生学习与体会语言文字人文性的根本所在；
忽 视“阅读”是引导学生丰富语言文字积累、培养语感以及发 展思维的基本方法。语文教学内容过度向具体数据的“硬指 标内容”倾斜，相较下，体现语文美感或者说是语言文字美 感的“软指标内容”缺失较多，严重忽视了“作为语文之生 命”[3]的语言文字的美感教学，这样的状况是严重违背义 务教育语文课程实验与推广的初衷的。

（二）对课程目标的难度理解不到位 对课程目标内容的难度理解不到位是指，教师在教学过 程中对课程内容的难易程度把握不准，或者把本来简单的内 容以复杂的形式来教，或者把本来较难的内容以简单的方式 来处理。在义务教育语文课程改革过程中，部分教师对语文 课标内容难度的理解不到位，出现偏差，把“语言文字”理 解成了“语言文学”，出现“内容分析式的老师只管讲”的 症状。其实，追溯我国语文教育史，不难看出语文教育的这 种对教学内容难度理解不到位的现象是长久存在的。“很多 老师把语文课当作文学来教了”[4]，对语文课教学内容深层次又多角度地分解、剖析，用文学欣赏和朗读的提高取代 小学阶段适合孩子的语言文字积累上的提升，拔苗助长，好 高骛远。错误理解《语文课标》中语文教学的内容难度加深 的本意。正如叶圣陶言：“凡为教，目的在达到不需要教。

而多讲则与此相违也”[5]，“教师如若是代替学生学习和 认知，有时候可能走到它的反面去”[6]，无法达到语文教 学内容难度的稳固加深，反而陷入同样的输入输出教学循环 困境。

（三）对课程目标的整体性和阶段性把握不到位 语文课程目标设计思路是总分结构，即先整体规划设计， 再具体分段阐述。这样的课程目标设计体现的是本次课改革 的初衷,即尝试勾勒出新时期的新型语文教育教学模块。从 基本的语言文字训练到文化修养能力的形成是一个漫长而 连续的过程，义务教育语文课程在这个过程中的意义重大， 语文课程目标体现出整体性、连贯性和持续性。具体来说， 语文课标包括“总目标”和“阶段性目标”两个方面。它采 用九年一贯整体思想总体设计语文课程“总目标”，之后便 学段，两到三年为一学段，进行分段设计“阶段性目标”。

这种方法取消了以往教学大纲中小学和初中的分段设计，理 论上解决了小学与出初中彼此缺少联系，相互脱节等问题， 体现了义务教育语文课程的整体性、阶段性和连贯性。然而, 在课程目标的实施中,结果却并非人们所设想的那样。一是， 小学语文与初中语文的严重“断层”。不少语文教师以及课评专家都觉得小学阶段的语文课相较初中阶段较为容易开 展，并且开展效果较好。实际情况是部分实验地区小学阶段 的语文教材与初中阶段的存在严重的版本不一致的现象。

二课程实施过程中城乡差异大 义务教育语文课程改革中，一方面强调现代化、技术化、 乃至国际化，另一方面，却对城乡实施差异的认识度与关注 度不足，忽视了乡村地区的教育现状。实际上，受地区经济 水平所限，义务教育教学资源失衡的问题普遍存在。东西部 地区、城乡地区，甚至是同一地区的不同学校之间的教育资 源失衡都存在较大差异。在以上三大差异中，城乡教育差异 最明显、历史根源最深、涉及范围最广，很多区域差异的问 题归根结底还是城乡差异的问题，所以文章仅从城乡教育差 异进行分析。

（一）师资力量差异大，农村地区处于明显弱势 师资就是作为教师应有的资质。它指的是教师的专业文 化、教学能力、道德修养等为人之师必不可少的素质与能力。

师资力量是指教师群体素质与能力的综合水平。城乡师资力 量差异大，是指乡村学校教师的综合水平比不上城市学校教 师的综合水平，并且差距较大。师资力量配备主要通过学生 对教师和专任教师两个指标的比值来反映。在我国，义务教 育的重头戏在农村，农村学校的教师紧缺、整体水平偏低[7] 的事实与农村义务教育的重要性不成正比。如果义务教育语 文课程改革不关注这个问题，不进行相应的改革，就很难取得全面性的成功。

（二）经费投入相差悬殊，农村地区资源明显不足 教学资源是指学校开展有效教学活动所涉及的各种条 件，包括物质条件、自然条件、社会条件等。本文的教学资 源主要指物质条件配备，包括图书、教学场地、教学设备、 网络多媒体等各项硬件设施配备。受历史原因与经济因素的 影响，农村地区的教学资源远远不及城市地区。义务教育课 程实施过程中城乡教学资源严重不一[8]。这主要表现在教 育经费、教学设备拥有量、图书设备拥有量，以及校舍等方 面。教育经费方面。经费的配给直接影响学校设备的配备。

虽然近些年，我国政府的教育财政支持向农村地区倾斜，但 是，城乡间的义务教育的财政投入还存在着不少差距。一是 从生均教育经费的绝对差值来看，城乡差异还比较大。比如， “2003-2007年间小学生均教育经费城乡差值都在700元左 右，初中城乡差值都在800元以上”[9]。二是从经费预算来 看，城乡差异明显。以中小学生教育经费预算为例，城乡之 比是1.2:1[10]。这种差距将会对乡镇地区学校的建设以及 教学质量等多方面活动造成影响。

（三）农村地区课程改革对城市地区的简单效仿 从理论上讲，农村地区与城市地区的经济条件、人口素 质结构、社会发展环境等多方面存在较大差异，特别是西部 偏远地区。因此，农村地区与城市地区的义务教育语文课程 改革应该是采取不同定位、不同形式进行的。实际情况是大部分农村地区义务教育语文课程改革仍然沿用城镇地区的 模式。农村地区课程标准乃至课程内容、教材编写都是以城 市或发达地区为参照设置的，因而农村地区的义务教育语文 课程改革只是“简单地效仿了‘城市化模式’，是低标准的 城市地区的改革，缺乏自己的特色”[11]。很多农村地区的 义务教育语文课程教学想达到城镇地区的教学方式、教学内 容乃至教学效果，可是却是怎样都无法实现的。

三教师修养与培养不足 义务教育语文课程改革对教师的知识结构、组织能力、 表达能力、道德修养等都提出了更高的要求。然而，义务教 育语文课程改革的过程体现出不少语文教师的教学能力不 足。

（一）教学观念难扭转 教学观念是人们对教学活动的基本态度和看法，教师的 教学观念指导着教育教学活动。教师教学观念难扭转，表现 为教师的传统观念固化，难以接受新课改观念。义务教育要 求教育教学以育人为根本目的，培养学生全面发展；
面向全 体学生，因材施“导”[12]。《语文课标》也提出要“全方 位提升学生的语文素养”[13]。语文教师在新背景下，无疑 要用这种新的课程理念来指导语文教学。然而，长久以来， 一方面，我国语文教师的教学观念、教学方式较为程式化， 他们让学生尽可能地识记与背诵课堂知识。这成为教学的中 心甚至是唯一任务，经常忽视学生的个体差异，忽视了学生能力与非智力因素的培养，也很少考虑学生未来的发展。这 种教育教学活动与社会发展以及个体发展相违背，这样培养 出来的学生“极度缺乏学习主动性和创造性”[14]。另一方 面，语文教师、语文教研组关于语文教学都有相关的统一观 念与统一标准。这使得师生产生统一的教、学习惯。虽然通 过相关培训和学习，义务教育语文教师的思想观念有着较大 转变。但是，由于传统教学观念与习惯的影响与束缚，实际 上，语文教师并未能与时俱进地实施《语文课标》的教学建 议。

（二）教学信心不充足 教学信心其实就是对教师工作的信心，是教师在教学过 程中产生的并能推动教学过程良性发展的一种积极心理状 态。教学自信是教师上好一堂课的前提。《语文课标》要求：
“教师应注重跨学科、交叉学科的学习”。然而，部分语文 老师一旦涉及到跨学科的综合学科的知识，便显得局促不安、 无法应对，教学底气明显不足。具体来说，新课标下的很多 教学概念、教学理念许多老师都觉得是第一次接触，不了解 其具体内涵。陈明指出：“如若对课程标准的理解出现偏差 或者不到位，都会对教师教学信心产生直接影响，进而对其 教学方式、教学结果等方面都会产生间接负面影响”。

（三）教学方式难改变 教学方式是师生在长期的教学实践活动中的基本样式。

张则桥认为语文教学方式应“顺势而动，及时调整与转变”。没有教学方式的变革和创新，课改将“不可避免地流于形式”。

耿红卫指出：在语文教育教学中，部分语文老师“整齐划一” 的教学是不利于语文教育的健康发展的。

四课程评价和考核方式落后 教学评价制度的改革是此次义务教育课程改革的关键 环节。长期以来,我国教学评价制度单一目的性，制约着新 课程的顺利实施与推进。课程评价的视角与课程开发选取的 模式关系极为密切。我们对语文课程进行评价是建立在如下 两个假设之上的：其一，教育实践通过教育者试图达成的学 习结果是合法的；
其二，达成的学习结果是可以被测量的。

而现实操作中这两个假设都被应试教育的指挥棒所代替。

（一）只看成绩 义务教育语文课程实验与推广离不开相关制度的落实。

从《国家基础课程改革实验工作评估报告》（2000年12月23 日―2001年12月28日）、到《2001―2010年，全国基础教育 课程改革的目标》等文件以及相关课程标准的多次修订和完 善，国家都希望从多方面提升义务教育的质量，提升义务教 育学生的多元文化素质。但是，不论是“旧课标”的施行还 是“新课标”实验与推广，都是以最终考试成绩判断和决定 课程实施的成功程度。学校、教师、学生与家长“不约而同 地”采取与预订教学结果和教学目标相对比的目标取向的课 程评价方式。

（二）评价单一评价单一，主要包括评价内容单一和评价方式单一两个 方面。评价内容单一表现为语文课程评价基本只对语文知识 进行评价，忽视听、说、读等语文素养和语文思维的评价；

评价方式单一表现为语文课程考试主要是以卷面考试为主 的量化评价，忽视过程中的表现性评价和形成性评价。《语 文课标》阐述了评价的最终目的――“有效地促进学生的发 展”。如果偏离了这个目的，任何评价都将失去意义。在现 行《语文课标》的教育理念的影响下，诸多家长都确确实实 感到“孩子身上发生的变化”，在理念上对《语文课标》的 推行持肯定意见。

参考文献 [1] 乔治•J•波斯纳.课程分析（第三版）[M].仇光 鹏，等，译.上海：华东师范大学出版社，2007：35. [2] 刘金玉.全日制义务教育语文课程标准简评[J]. 衡阳师范学院学报，2006（4）：131-132.