[美国教师课堂观察评价改革的动因取向及启示] 改革动因

美国教师课堂观察评价改革的动因取向及启示

［1］ （二）课堂观察评价的功能被遮蔽 在美国，教师评价的目的在于改进，而不在于证明的名 言被普遍接受［2］，诚如伊万尼奇（Iwanicki）所言，教 师的评价目的主要在于绩效责任——确保优秀教师能继续 任教、专业成长——推动教师持续的专业发展、学校革新 ——促进学校改革并提高学生成绩、教师选任——确保最能 胜任教职的教师能被选聘［3］，而实践中，尽管在美国殖 民地时期就有社会团体定期到学校听取学生的诵读情况，确 认教师的课堂管理是否合适［4］，但是，作为教师评价最主要手段的课堂观察评价未能真正为实现这些目的服务。于 是，美国教师评价一直都依赖于对教师课堂表现的观察的同 时，也在不断地对课程观察评价进行改革，如伍德（Wood） 针对课堂观察评价的特点提出了几点改进建议：课堂观察应 该是一种自然的观察；
如果校长意识到或者承认他们的经验 有可能扭曲他们在评价中的所见所闻，那么评价就会更加客 观；
校长应该学会从教师的观点考虑问题。［5］惠勒也针 对提高课堂观察的客观性和准确性提出了改进建议。但很多 学者也对课堂观察提出了批判，认为这种方法已被证明是功 过参半，失败在于实践中并没有帮助教师改进实践，同时， 美国传统的行政主导的课堂观察评价，由于行政人员没有足 够的时间和机会去获得有关教师表现的详尽资料［6］，从 而未能确定谁是表现欠佳的教师、谁是缺乏能力或需要提高 教学能力的教师、谁应该是被解雇的教师等，因此，传统的 课堂观察评价更多的是为了达到联邦政府的教育问责服务 的，一定程度上凸显了课堂观察评价的工具性价值，却忽视 了课堂观察评价对教师的发展功能。

（三）课堂观察评价的客观性和准确性受到挑战 自2010 年美国教育部颁布《教师教育改革蓝图》以来， 美国各州相继推行教师评价改革方案，目的在于吸引有效的 教师，留住高效能的教师，解聘不胜任的教师。可以看出， 奖优罚劣已经成为美国教师绩效评价的重要措施。于是，美 国教师评价越来越注重各种信息证据的收集，尤其注重通过课堂观察来直接获取教师的教学水平的信息，如美国田纳西 州教学有效性全面评价模式将课堂观察评价置于最重要的 地位，并赋予在教师评价指标体系中的最大权重［7］，试 图通过有效证据的收集来保证评价结果的公平公正。然而， 只有以事实数据为基础，评估方法和技术科学有效才能保证 评价结果的公正性。但是，传统的美国中小学课堂观察评价 仅仅为教师提供了一张完整的行为评价表，倾向于对教师的 教学水平做出判断而不是倾向于收集信息证据。并且，做好 观察需要大量时间，而且观察者自己也需要大量的时间投入， 从而确保观察者具备诊断教师行为和提供有效反馈的能力。

此外，统一不同观察者的标准也需要时间。其实，除了对时 间的要求外，高质量的观察还需要观察者熟悉他们所观察和 评价的教师的年级特点和学科专业知识。所有这一切都是为 了提高课堂观察评价的可靠性和有效性。

（四）教师问责的新要求 一直以来，美国公众对学校教育质量的问责从未停止过， 而《国家处在危机之中》又拉开了“基于标准的教育改革运 动”的序幕，此时的教师评价则依据教学标准来开展，同时 根据教学标准来问责。到了1996 年，全美教学与美国未来 委员会发表了《什么最重要：为美国未来而教》，强调教师 能力表现，关注教师教学能力，并以此对教师问责。而到了 21 世纪，以《不让一个孩子掉队》法案开始，强调学生的 学业成绩作为教师教学表现的客观证据，开始了基于测试的问责。可见，美国教师的问责都是建立在种种客观证据之上， 美国对教师的评价一直都是基于某种标准而展开的。这种通 过“基于表现的评价标准”“复杂的课堂观察程序”及“广 泛的培训”等样态呈现的教师评价，从其本质上来说，都是 为达到联邦政府提出的“问责制”服务的。［8］因此，这 就需要课堂观察评价结果能为回应问责提供可靠证据，从而 要求课堂观察评价应以事实数据为基础，评价过程和程序科 学、有效，评价标准客观、合理，评价结果公平、公正。

二、美国课堂观察评价改革的取向 （一）评价什么：从基于观察者到基于评价标准的课堂 观察 （二）谁来评价：从属地管理者到专业的课堂观察评价 者 基于评价标准的观察评价非常耗时，许多校长也没有足 够的自信去执行这项时间密集的教师评价。于是，各州虽强 调课堂观察评价的重要性，但是，由于校长不能完成教师课 堂观察评价，他们自然也就不会信奉和采纳这项耗时的评价 模式。此外，基于标准的课堂观察评价的有效性和可靠性需 要以对观察者的有效培训为基础。因此，在新的课堂观察评 价体系中重新考虑谁负责教师评价就显得尤为必要。要思考 这个问题，区分评价者个人的缺点和评价系统的局限性是关 键。有些校长可能不适合评价课堂教学任务，而其他人则会 做得更好。于是，在美国新的课堂观察评价改革中，肯定了教育管理者的领导作用，认为教师评价也应该由校长来领导。

校长或其他管理者虽然不能评价和支持所有的教师，但是， 他们可以支持专家教师直接深入教师课堂对教师进行课堂 观察。这反映了教学领导从个人教学领导转向分布式教学领 导，主要依赖领导者周围人的领导，扩展了教学领导的外延。

这种借助于专门的观察者的教师评价至少会带来两个方面 的好处。首先，观察者可以将其与自己的任教学科相匹配。

特别是随着州共同核心标准的实施，通用的评价标准越来越 站不住脚。由于教学实践的复杂性和特殊性，不同年级和不 同学科领域需要不同的观察者，只有充分发挥专业的观察者 的学科知识和学科教学知识的重要价值，才能有针对性地帮 助教师改进实践和对实践质量做出合理的判断。第二，大量 的研究已经证明校长缺乏时间，而时间却是通过观察评价而 提高教学质量的基本构件，因此校长往往受限于时间而不能 真正投入到教师评价之中，他们通常无法找到时间来完成观 察和记录观察结果，相对于负责学校整体工作的校长而言， 专门的观察者可以付出更多的时间来观察和评价，还可以投 入必要的时间进行专业学习以有效地诊断教师的课堂表现 并提供及时反馈。因此，在美国新的课堂观察评价体系中， 由专业的课堂观察评价者来执行课堂观察评价，并且专业的 课堂观察者主要由各学科领域的专家教师担任。

（三）谁为评价负责：从单向监督到双重相互问责 评价者问责在K- 12 年级还是一个全新的概念。有效教学措施报告中指出，“教师评价是为了搜集反馈信息，学区 和州应关注课堂观察程序的可靠性，确保各评价者的评价的 信度和效度。因此，教师需要不断获得反馈信息和形成性评 价来提高他们的实践，管理者、教学指导教师和其他评价者 也需要得到相应支持以提高自己和改进课堂观察。”［9］ 于是，在新的课堂观察评价中，为了给予评价者提供支持和 明确其责任而重新构建了评价问责机制（见图1）。

学区为观察者提供支持和问责，同时和观察评价者共同 对被评价者问责和提供支持，而不仅仅是收集反馈信息和对 教师作出孰优孰劣的判断。这是因为支持观察者和追究他们 的责任可以在多方面确保课堂观察评价的有效性。首先，能 够保证课堂观察评价为被评教师提供必要的支持；
其次，能 够确保观察评价者对其评价负责；
第三，这种跨学区的评价 问责机制可以促进整个学区教学质量的提升，而不仅仅是个 别学校，因此，通过确保标准不会因为不同学校服务不同学 生而改变，从而在保障教师质量方面发挥作用；
第四，评价 小组作出的评价结果比单个观察者得出的评价结果更科学、 更有效，并且，与团队分享这种责任，更能够促使评价者做 出更诚实、更有效的观察评价。

（四）劳工关系：从冲突到合作 综上所述，我们可以看出，美国中小学课堂观察评价从 评价主体、评价标准、评价功能等维度进行了重构，呈现了 新的课堂观察评价样态（见图2）。三、对我国中小学课堂观察评价改革的启示 （一）重视课堂观察评价在教师评价中的作用 当前我国中小学校对教师的评价还是以所教学生的平 均分、及格率、优秀率等为主要标准，以观察为数甚少的公 开课或常规课作为评价教师教学能力的依据，因此，总体而 言，大多数学校仍然采取“输出性”教师评价模式，而课堂 观察评价往往仅用于教师之间的观摩活动或教研活动。而我 国《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“要建立 促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的 分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家 长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获取信息，不断 提高教学水平。”因此，在教师评价过程中理应重视课堂观 察评价在促进教师提高教学水平和提高学生学习能力的重 要作用，这就需要赋予课堂观察评价在教师评价指标体系中 更大权重，发挥评价的诊断和改进功能，切实有效地实现“以 评促教”，让教师在评价中获得发展方向与智慧启迪。

（二）完善课堂观察评价指标体系 我国传统意义的课堂观察评价倾向于先验性和“直觉智 慧”的评价，观察者自身则是最为重要的评价工具，因此， 课堂观察评价往往不由自主地成为了范式化或“套路性”评 价——“讲点优点、说点缺点和提点建议”，于是，课堂观 察评价完全是在预定思维之中的评价。然而，课堂观察评价 是以现象的描述和细节的捕捉为基础的评价，具有明显的具象性、针对性、客观性、精细化等特征，旨在促进观察者和 被观察者的专业发展。因此，需在反思我国中小学校课堂观 察评价的基础上完善课堂观察评价指标体系，如对课堂观察 评价人员的培训和要求、课堂观察评价标准、课堂观察评价 结果的反馈和应用等。否则，就可能会出现被评者陷入混乱 状态，而观察者也会陷入“只有当我看到好课才知道什么是 好课”的怪圈之中。

（三）明确评价的管理功能和改进功能之间的关系 美国课堂观察评价改革的动力来源于公众、政府对教师 的问责和教师的专业发展，问责则意味着教师课堂观察评价 对教师教学效果的关注，教师专业发展则意味着对教师教学 能力的关注。因此，美国政府推动的教师课堂观察评价改革 既注重了教师管理——通过评价决定教师聘任与解聘的评 判工具，也关注了评价的改进功能——通过评价促进教师反 思和专业发展，尝试体现“评价的目的在于改进而不在于证 明”的理念。可见，在评价过程中，需要有效处理好教师管 理与教师专业发展之间的关系。其实，在某种程度上，学校 是通过量化或质性的学生发展状况来衡量教师专业发展水 平，也据此对教师进行管理，而教师专业发展和教师管理也 是为了促进学生发展。因此，教师课堂观察评价应以促进教 师专业发展为基本价值取向，以教师管理为基本手段，以促 进学生发展为最终目的。这样，“学生和教师各安其位，各 得其所，学生乐学、教师乐教的氛围容易形成，从而更有效地创造优质的教育教学品质”［11］。

（四）建构评价的问责机制 在我国中小学课堂观察评价中，许多学校的领导都采用 “推门课”、公开课等形式观察教师课堂教学，以此收集教 师教学效果和教师发展状况的信息，并据此对教师做出评价。

但是，往往因为学校领导的工作任务繁重、时间紧迫而疏于 观察，于是，对教师的评价往往以大规模的学生考试成绩为 主要依据，课堂观察评价就难以真正成为教师评价的主要手 段，从而忽略了对教师课堂教学过程的关注。需要注意的是， 似乎还没有人对此负责和问责。从而可以看出，学校一方面 想要通过评价促进教师发展和学生发展，另一方面又只关注 评价的管理功能，于是，在中小学的评价中，教师对学生发 展负责，却没人对教师发展负责，更没有人对评价课堂观察 评价负责。因此，为了体现课堂观察评价对评价中的“人” 的发展功能，需要建构评价的问责机制，厘清评价主体、谁 应该对评价负责等相关问题，明确观察者的责任。唯有如此， 才能在发挥评价管理功能的同时，真正促进教师和学生的发 展。

参考文献：
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