西方成人质变学习理论发展的文献综述|

西方成人质变学习理论发展的文献综述

一、麦基罗的观点质变学习理论 美国哥伦比亚大学成人与继续教育专业教授杰克·麦 基罗(Jack Mezirow)是成人质变学习理论的奠基者，他在20 世纪70年代早期对妇女重新进入学校学习后所发生的一系 列变化研究的基础上，逐步形成了质变学习的思想，并于 1978年在《成人教育》(Adult Education)杂志上正式发文 提出了“观点质变”(perspective transformation)的概念， 因此后来研究者也把麦氏的质变学习理论称为观点质变学 习理论，以和后继者的研究相区别。

在麦基罗看来，观点质变是一个过程，在这个学习过 程中，我们被要求批判性地看待自己的假设以及这些假设压 制我们自身看待、理解和感知世界的方式，改变这些习惯性 的预期可能会使我们原有的观点变得更为包容、有识别力， 并且更富有整合性，同时更为重要的是，最后我们要根据这 些新的观点和理解做出有区别于以前的行动选择。[1]在麦 氏的质变学习理论中，意义图式(meaning schema)、意义观点(meaning perspective)和意义结构(meaning structure) 是三个关键的概念。具体来说，意义图式是学习者对一组特 定或具体对象的认识、判断或者感知的集合，是最下位的。

而意义观点是在众多意义图式的基础上综合提炼而成的，类 似符号或观点，具有抽象性，如关于文化、经济、社会、政 治等诸多方面的具体看法。意义结构则是最上位的概念，是 建立在个人及其文化背景基础之上的信念、情感、态度等， 是学习者看待和解释现实的基本参照框架，主要有知识论、 社会规范和心理三个方面。意义结构的形成或者改变的主要 途径就是批判性反思。

麦基罗的观点质变学习理论具有明显的激进建构主 义色彩，即强调学习者主体自身对经验和事件的重新解释以 获取新的意义，并相信学习者本人有足够的理性能力(关键 是反思性的批判能力)来完成这个类似“蜕变”的过程。这 正好与其本人所明确阐述的质变学习理论的三个基本建设 相为呼应：知识的获得是学习者主体建构的过程；
人是理性 的；
个体是社会的核心并对未来负有主要责任。

二、弗莱雷的社会质变学习理论 几乎与麦基罗提出观点质变学习的同时代，在处于经 济和社会发展变动期的拉美地区，被后人景仰为批判教育学 代表人物的保罗·弗莱雷(Paulo Freire)正在领导着影响深 远的“成人教育扫盲运动”，在质变学习理论的历史研究中， 他的理论被称为“社会质变”(social transformation)学习理论。

尽管弗莱雷对麦基罗指向个体学习质变的研究并没 有多大兴趣，相互之间也没有多少直接的联系，但弗莱雷赞 同批判性反思是质变学习的一个重要组成部分。在他看来， 教育是一个自由的实践过程，包含行动和反思，成人教育的 根本任务就在于培养成人的主体精神和批判意识，达到识世 的根本目的，使他们有能力来推动和改变社会。[2] 弗莱雷对促进成人社会质变的主要建议是：教学应使 学生意识到对其身处的环境应有所贡献；
实践的思想，即以 批判性的方式在思想和行动之间来回；
教师和学生应该是平 等的关系，即他所提出的“对话”式教育。

三、达罗斯的质变学习发展观 作为一名大学教师，达罗斯(Daloz，L. A.)于20世纪 80年代中期从学生发展和教育的关系角度对质变学习理论 的研究提出了自己的观点。他认为，每个人会有不同的发展 转变期，教育是帮助学生从已经支离破碎的生活意义结构中 找寻意义的一个基本途径。如果我们认为学习不再主要是知 识的获取，教学不再只是知识的传授。如果学习是成长，成 长需要信任，那么教学就是形成信任、培养对成长的关注。

[3]因此，教学就是一种关爱行为。质变学习过程有赖于直 觉，是一个整体性过程，并发生在一定的情境中。

因此，在达罗斯的教学实践中，叙事性方法是其引发 学生质变学习的基本教学手段。比如说，让学生分享具有强烈情感色彩的故事，在这种间接经验的体验中，不仅可以借 鉴解决生活实际问题的基本经验，而且引发学生的相关情感， 从而促进学生学习的身心整体性投入和成长。

四、博伊德的个性质变学习观 罗伯特·博伊德(Robert Boyd)于1988年在对麦基罗 观点质变学习理论质疑的基础上提出“个性质变学习观”。

他认为，麦基罗的质变学习过于强调质变学习中的理性因素， 忽略了学习主体人的情感因素在学习中的作用。在博伊德看 来，质变学习是一个内部的个性化(individuation)过程， 学习通过反思重要的是形成个人独特的精神结构，质变是 “是一个人的个性的根本变化，包括个人困境的解决、意识 的扩展，最终带来个性的整合”，因此需要符号、想象、原 型等帮助学习者创造愿景和意义。

在该理论中，“洞察力”(discernment)是一个关键 概念，它主要由三个连续的过程组成。首先个体需要有一定 的接受新观点的准备状态或者善于接受，即接受性 (receptivity)；
其次要对新观点有一定的认识 (recognition)，并且认为经验是可信的；
最后当新观点进 入之后，由于与先前的观点的不协调及要抛弃陈旧思想、观 点或价值观等，学习者通常会经历一个痛苦过程(grieving)。

所有过程完成之后，学习者转而认同并采纳新的观点或行为 模式，由此发展自己的感知和洞察能力，不断地促进并完善 个性的成长。[4]笔者以为，博伊德的观点与麦基罗的观点质变相为补 充。他同样重视学习过程中个体认知及其结构的变化，但是 他显然没有将“人”视为完全理性的动物，而是充分认识到 并重视质变学习发生过程中非理性因素的作用，尽管他受到 了精神分析学派的影响，但并没有走向另一个极端，而是通 过对“精神结构”的分析巧妙地融合了学习的认知发展与个 性转变的过程。

五、德克斯的“超理性”质变学习观 在关于情感和精神在成人质变学习中的作用，美国密 歇根大学教育学院德克斯(Dirkx，J. M.)教授的研究走得更 远。他认为，人的学习内在的还有一个精神的维度，精神不 仅是心理上的特征，不仅是情感上的学习参与，精神是我们 对世界的看法和体验，处理的是自己与外部世界的关系，情 感只是帮助我们处理这些关系的一种语言。通过精神进行学 习使我们更关注生活的质量、价值、关系、心灵，相比于麦 基罗“认知冲突”，解决“心理冲突”才是关键。质变是一 个对自我从不同侧面加以整合的超理性过程，通过想象，创 造性和直觉，强调感觉、表象。学习就是生活过程本身，成 人学习本质上是整合性的，体现在日常生活的具体关系中。

因此，质变学习带来的是个性的超越和自我观念的紧缩，只 有自我在意识中的作用减少，人才变得更加包容。有关精神 学习的例子有：被壮观的日出所震慑；
被正在升起的清雅满 月所折服；
对被抛弃的小孩感到心痛和无助；
聆听伟大的音乐作品，使自己走向另一个时空；
经历爱、生、死、悲剧等 一些不可思议的事情等。[5] 六、比较分析及结论 根据上述的基本认识与分析，本文对不同质变学习理 论进行如下比较(见表1)，并得出有关质变学习的基本观点：
第一，自上世纪70年代以来，质变学习理论获得了持 续的深入发展，尤其在个体质变学习领域体现明显：早期的 理论较多地关注人的心理认知结构，忽视了情感在其中的作 用，而后期研究者则逐步弥补了这方面的缺陷，更多的是将 学习看做是一个整体。实际上在我看来，无论是理性的发展 还是情感的冲动或是心灵的开放，学习总体上来说是一种基 于直觉的智力活动，伴随着情感的反应，质变学习也不是独 立的行动，而是建立在信任基础上的一种相互依赖的关系， 需要发展自我意识、他心理论(关系)和社会认知(情境)，因 此情境和文化的因素在质变学习过程中同样重要。这种转变 体现了相关研究对人的生命及其整体性的根本关注和把握， 与西方哲学的解释学发展趋向一致。

第二，质变学习可以有不同的维度。按照发生的对象 来分，有个体质变、社会质变以及组织质变；
按照发生的目 的来分，有认知发展、个性整合和精神养成。但无论在理论 的研究还是在实践的运作过程中，我们都不能忽视相互之间 的整合，这种必要性既来自于人与外部环境的相互依存，也来自于个体内部的统整与和谐。

第四，质变学习发生的主要机制是批判性反思。在不 同的质变学习理论中，促进或引导学习发生改变的途径有一 定的表面差异，如弗莱雷的集体行动和对话、博伊德的个性 化、达罗斯的转变期的教育以及德克斯的想象或沉思，但究 其本质，批判性反思是根本所在，只不过在具体批判的对象 所指和内容有所差异：有的指向社会权力结构、有的指向个 人内心。