特殊教育教学_特殊教育本科专业实践性教学研究

特殊教育本科专业实践性教学研究

一、特殊教育实践性教学的研究现状 实践性教学是指学科问题生活化、情景化、社会化。另一方面也指学生亲自动手操作，积极参与社会实践、生活实 践、探究实践。概括的说，实践性教学由教师的“教”与学 生的“学”两方面因素共同构成，即一方面教师的“教”来 源于生活、生产的实际经验，而另一方面学生的“学”也能 直接运用于实践，在实践中检验学习的效果。本研究主要着 眼于特殊教育本科教学中通过实践性教学模式的探索和实 践，从而提升特教专业学生的专业实践知识和能力水平。在 开展特殊教育专业实践性教学之前，我们先要了解实践性教 学的由来以及实践性教学的师资培养和课程改革等方面。二 十世纪八九十年代以来，研究者开始对特殊教育实践性教学 问题进行探索，如早期的Rosen⁃shineB从普通教育的实践 性教学观点出发，研究特殊教育实践性教学的含义。他通过 一组实验来说明实践性教学，他挑选出十名学生，在课堂教 学中，他强调通过鼓励引导来唤醒学生已有的潜在经验、指 导学生制作模型以及亲身示范等方式来进行教学。[2]把教 学问题实际化、生活化，让每一位学生能够从生活经验中获 得知识。林崇德等人（1996）侧重从内容及来源角度下定义， 认为实践性知识是指“教师在面临实现有目的的行为中所具 有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种 知识是教师教学经验的积累”，而教师则要将此类知识传授 给学生。RosenshineB突出教师的示范和引导，让学生自己 去体验。这一点同林崇德的观点相似，但他们俩都没有考虑 到教师本身在教学过程中的反思和体悟。陈向明（2003）则在此基础上扩大了实践性教学的外延，认为在教学过程中教 师不但要唤醒学生已有的经验，引导他们自己主动探索。更 要注重在日常的教学环节中不断反思，总结教学经验，丰富 教学内容，真正做到在实践中传递知识。因此她着重从作用 的角度进行概念划分，认为教师的实践性知识“是教师真正 信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来 的对教育教学的认识”。当下我国的特殊教育的发展趋势表 现出来更多的是由原来单一的追求数量规模的模式，逐渐过 渡到数量与内涵式发展并举的局面，隔离研究与隔离安置不 断的向相互融合的发展模式转变。关注特殊教育的相关探究 的萌芽阶段，学者们大多是致力于采用什么教育方法或技术 才能提高特殊教育的学习效果。从十八世纪中期到十九世纪 的前期，莱佩提出手语是聋哑人的自发语言，手语也是他们 进行言语交流与沟通的唯一媒介，所以莱佩大力倡导在教学 中使用手语进行教学。作为手势符号体系的创始人，莱佩始 终坚定不移地贯彻在教学中实施手语教学这一原则。随后海 尼克则提倡口语教学，并在聋人教育理论与实践上提出三个 理论观点：（1）主张采用书面语进行教学；
（2）书面语与 口语可以并用，但强调以口语教学为主；
（3）确立纯口语 法体系。海尼克认为：口语教学是激发聋哑人进行抽象思维 的前提条件，书面语是需要建立在口语的基础上才能获得， 先学习口语还是先学习书面语不能乱了先后的顺序，否则对 聋哑人的发展会造成很大的伤害。同时海尼克还强调，手语不是语言，必须借助读唇才能完成与他人的思想沟通与交流。

海尼克通过长期的口语教学实践，不断地积累经验，形成了 一套具有鲜明特色的关于特殊教育的教学方法。因此他与同 时代的手语法体系创始人法国人莱佩进行了长期争论。医学 伴随着人类历史长河的发展而发展，人们对病理学的认知与 研究也有了长足的进步和发展，科学技术的日趋成熟，出现 了可以为残疾人进行的专门的诊断和治疗。残疾病理学的基 本假设是：残疾是由个体的生理、心理缺陷以及后天环境共 同作用的结果。社会有责任，也有义务对残疾人施行医学诊 断、康复训练以及相对应缺陷的补偿性教育，应该为残疾人 提供特殊化的专门教育机构进行教育，以便促进其健康成长， 成为社会有用之人。[3]Bickel主张将患有不同残疾的学生 分类，对他们进行隔离式有针对性的教学和治疗。并且他研 究了特殊教育的实践性教学特征，并将特殊教育的实践性教 学分为教学行为、组织教学和教学支持三类，并认为特殊教 育实践性教学的原则与普通课堂实践性教学的原则是相似 的，二者在很多原则和方法上是可以通用的。[4]虽然Bickel 清晰地概括了实践性教学的具体特征，也采取了一些切实可 行的方法来进行教育。但他并没有严格地制定出特殊教育的 教学方式，而过于依赖将普通教育教学方式移植到特殊教育 中，容易造成无法针对特殊儿童的身心发展特点来采取有效 地教学方式。Dunn等人发现：没有证据表明把智力落后的学 生隔离在特殊教育环境中的学习效果会比正常环境中的要好。Dunn认为现在实施的隔离式特殊教育为融合教育摆脱 “为跟不上融合教育班级的学生承担责任”提供了理由与借 口。[5]有学者提出普通教育资源教室的教学效果由隔离式 特殊教育和普通班教育这两部分的教学效果共同组成。例如， Marston采用课程的评价模式对各种教育模式下的残疾学生 的学业进行比较，研究结果显示，普特模式下残疾学生的阅 读能力比其他单一模式的教育方式具有更好的成绩。[6]针 对Bickel隔离式教学方式的不足，Heward打破了特殊教育与 普通教育之间的隔阂，主张将特殊儿童与普通儿童统一进行 教学，因此他研究了特殊教育实践性教学的教学程序，主要 是采取类似实验的方法，设计出了一系列的教学程序，最终 获得了一套比较简洁、直观的教学模式，另外这种模式还能 使智力低于正常水平的学生在学习效果上获得良好的效果。

[7]虽然Marston和Heward都通过实验探索有效地教学方式， 以此来证明融合教育的先进性。但是他们俩研究的侧重点在 于教学“工具”层面上，缺少对教学主体双方的多角度思考， 他们偏重于具体教学的细节性问题解决，而忽视对特殊教育 课程的理性设计。杜亚洲注意到了特殊教育课程建设的重要 性，提出我国特殊教育课程设置中存在滞后性、概念界定模 糊性，把课程设置仅仅理解为教学科目的开设，把要素与结 构混为一体，就混淆了部分与整体之间的矛盾。以及旧的教 育流程模式制约着课程设置的改革和发展。因此他提出要从 三个方面来设置课程。一要树立整体观、大局观。从国家层面出发，考虑到每个儿童的身心特点，着眼于未来确定素质 教育目标。二要让学校管理层、教师、家长以及社会人士共 同参与到课程设计中，集百家之长，听取多方意见，合理进 行教育改革。三要确立最佳课程内容设计领域，在社会环境 中寻找与学科内容体系最相容的部分作为课程设计的指导 思想，应本着更加适应社会需要和个人需要来进行课程设计。

[8]王辉则提出高校在编制专业课程时，应突出解决好课程 设置的目标、标准、内容与结构以及评价等一系列关键问题 及其环节衔接问题。要充分兼顾课程之间的内部联系，并且 要开展校际间的特殊教育资源共享。很好的补充了杜亚洲在 微观层面设计上的不足，丰富了课程设计的内容，不仅要将 家长、学生纳入进来，更要开展校际合作，同时还要突出自 己的课程特色。[9]在此基础上，谈秀箐从课程制定的方式 入手。提出要转换研究范式，实行“演绎”研究向“归纳” 研究的转变，突出特殊教育课程的特殊性，理清与普教之间 的区别和联系。[10] 二、国内外研究现状分析 尽管国内外对于特殊教育实践性教学的探究在时间先 后维度上、研究内容与深度，以及研究的方法等方面还存在 着一些差异，但依旧有很多共同点。从时间和发展程度上看， 国外对特殊教育实践性教学模式的探索要比国内在此领域 开展研究要早，国外在特殊教育实践性教学的探究道路上经 历了三个发展阶段，即隔离教育阶段、全纳教育阶段、融合教育阶段。而国内开展此类研究相对较晚，即便如此也是借 鉴国外研究的基础上开展的。国内深入探讨了隔离式教育， 初步建构较为全面的特殊教育课程与教学理论体系，很好的 填补了国外研究在这方面的不足。从内容和研究重点来看， 国外学仁对此研究多集中在“技”与“术”等具体教学策略 的微观层面的研究，我国开展特殊教育的相关研究起步较晚， 研究基础相对较为薄弱，研究多集中于特殊教育领域中“师 资培养”“专业建设”“课程改革”“历史演变”“政策解 读”等几大方面。鲜有具体论述实践性教学的成果。我国特 殊教育领域的基础研究方面还缺乏系统性，构建的理论缺乏 实践价值。但从总体上看，国内外均呈现实践研究落后于理 论研究的弊病。很多看似完美的实验方法和教学策略在实际 操作中缺乏可行性。因此国内外学者应当相互合作，相互学 习，制定出切实可行的教学方式。从研究的方法来看，国外 学者主要采用实验法进行研究，分别在隔离式教室或融合教 室安排实验组和对照组，这种方法增加了实验的可行性，有 利于实验的大规模推广，国内则主要是通过思辨研究。

三、归纳与展望 从相关文献的梳理可以看出，特殊教育专业实践性教学 在理论与实践探索方面已取得了一些成果，并在某些问题上 达成了广泛的共识。首先，以融合教育替代隔离式教育，以 规范的课程框架为标准化基础，然后因人而异做出具有针对 性的调整，突出特殊教育的特殊性，根据学生的身心特点，采取有针对性的教学方法；
其次，重视教育基础资源的科技 的发展，借助先进的科技知识运用于特殊教育过程中；
[11] 第三，注重课程研究范式的转化。构建独具特色的理论体系， 这为将课程建立在特殊学生特定的认识阶段基础之上，符合 特殊学生相应的认识阶段的具体特征提供了重要的理论指 导。必须引起重视的是，现有的特殊教育专业实践性教学的 研究还存在一些问题和不足，主要表现在三个方面：第一， 研究领域狭隘，缺乏对教学本身的反思。国外的研究者基本 上是基于当前交叉学科发展的大环境下常规教学策略、模式、 方法等方面的研究，对其他外在机构介入性探究还不够丰富。

其次，国外特殊教育实践性教学的研究范畴与普通教育有类 似的领域和交集，但特殊教育实践性教学更多的是侧重于具 体教学情景所面对的现实问题等一些细节性的微观研究，很 少去关注为何如此设置课程体系等问题。第二，思辨和经验 研究为主，研究方法单一。我国特殊教育领域的基础研究方 面还缺乏系统性，多是从思辨角度进行理论探讨，主要是基 于个体主观经验对客体对象的认知判断，很少通过采取科学 的方法对客体对象进行归纳演绎与分析，缺少对解决具体教 学问题的策略以及微观层次的研究，缺少对专业课程的教学 实践性反思，具有重要理论价值和实践价值的教育实验更是 凤毛麟角。第三，特殊教育课程改革滞后严重，缺乏自身特 点。现行的特殊教育课程已经无法适应时代的变迁和学生本 身的变化，教材也无法适应当代社会及特殊学校现状的要求。特殊教育课程的特殊性无法体现出来，并且与普通教育课程 之间的区别不明显。最后，特殊教育学校的老师们很少考虑 到学生在学习过程中的体验和感受，而只是一味的强调知识 的传输和接受。基于上述的整理和总结，在以后的相关领域 的探究中可以尝试从以下几个方面入手：第一，注重研究方 法的创新，尝试多种途径探寻实践性教学的新方法，努力寻 找能够激发学生学习兴趣，唤醒学生内在机制，让学生自主 参与到学习中的方式方法；
第二，要注重对特殊教育师资的 培养，在教学过程中，教师的作用是无可替代的，他既可以 当引导者也可以当施教者。教师在教学中，可自行根据课程 的需要和学生身心发展的特点，根据每个人的特点进行引导。

未来的研究不仅要放在特殊教育课程设置上，更要关注特殊 教育师资队伍的建设。第三，在研究中需多重研究方法并重， 强调研究的规范性和科学性。科学量化的可实证验证性研究 不足，这也是影响我国高等教育研究走向国际化的重要因素 之一。在日后的相关领域的研究中尽量避免使用单一的研究 方法而导致的研究偏差，可以根据现实需求与研究客体的不 同而采用多元研究方法进行综合论证探究，如可将问卷调查 法与开放性的访谈法相结合，定性与定量相结合，只有将多 种方法并用才能最大限度的避免因方法不适带来的研究偏 差。也因此才能不断提高实践性教学的理论价值和实践价值。

最后要重视理论研究与实践探索的结合，拓展研究的广度和 深度。国内外学者要相互合作，相互学习，共同致力于最佳实践性教学的探索和研究中。