现状综述 教师职前专业准备现状的综述分析

教师职前专业准备现状的综述分析

一、研究方法 本研究主要采用问卷调查法，以某师范大学各师范专 业学生1 050名为样本，其中，大二、大三学生750名，文科 各专业取样300名（男、女生各150名），理科各专业取样300 名（男、女生各150名），体艺专业取样150名（男、女生各 75名）；
大四学生300名，文科各专业取样120名（男、女生 各60名），理科各专业取样120名（男、女生各60名），体 艺专业60名（男、女生各30名）。共发放问卷1 050份，其中，大二、大三学生750份，回收问卷750份，有效问卷750 份，有效回收率100%，大四学生300份，回收问卷261份，有 效问卷256份，有效回收率85.3%，有效问卷总数为1 006份。

研究的结论基于全部有效问卷统计数据，并结合访谈与观察 得出。

二、调查结果及分析 1.师范生专业情感准备现状 师范生对教师职业的情感体现师范生对未来将要从事 的教师职业的认识、态度和体验。积极的专业情感是师范生 从事教师职业的基本心理准备，其程度强弱，直接关系到师 范生专业知识的学习和专业技能的形成。调查师范生喜欢做 教师的程度，在1 006份有效问卷中，只有44.5%的师范专业 的学生喜欢从事教师职业，还有17.8%的师范专业学生明确 表示不喜欢从事教师专业。调查“如果现在给你一个重新选 择的机会，你还会选择读师范专业吗”，结果显示，明确表 示“坚决选择”和“还会选择”读师范专业的男女生共有337 人，占被调查人数的33.4%；
明确表示“不选择”和“坚决 改专业”的男女生共有265人，占被调查人数的26.3%；
而表 示“不一定”选择读师范专业的男女生共有404人，占被调 查人数的40.1%。这说明师范专业的学生对师范专业认同感 不高。

师范生对教师专业的认同感与其对教师职业的认识有 关。调查显示，有54.5%的师范生表示自己在选择职业时，考虑最多的因素是经济收入，21.5%的师范生考虑最多的是 职业兴趣，仅5.4%的师范生考虑的是职业理想。对于教师职 业社会地位的认识，64.9%的师范生认为教师职业的社会地 位一般，仅18.5%的师范生认为教师职业的社会地位好于一 般职业，还有16.5%的师范生认为教师职业的社会地位较低。

调查师范生对于教师职业的评价，有42.8%的师范生认为教 师职业只是一种谋生的职业而已，有40%的师范生认为教师 职业是既做贡献又有乐趣的工作，还有8.4%的师范生明确表 示教师职业是一种枯燥乏味的工作。访谈中，受访者普遍认 为，教师待遇偏低是影响自己认同教师职业的主要因素。

2.师范生专业知识准备现状 教师专业知识包括教育知识、学科知识、学科教学知识、 通识性知识。调查师范生对学习教师专业知识重要性的认识， 有91.9%的师范生认为学习教师专业知识重要，表明师范生 基本认可学习教师专业知识的价值和意义。调查师范生对教 师专业知识兴趣，有72.3%的师范生表示对学科专业知识感 兴趣，有27.7%的师范生对学科专业知识不感兴趣。调查师 范生对教师专业知识学习投入的程度，结果是仅70.9%的师 范生表示对教师专业知识学习投入。师范生对教师职业的认 同感直接影响了其对教师专业知识的兴趣与学习投入。此外， 师范生对教师专业知识课程的满意度也影响了其兴趣和学 习投入。根据调查，有64.8%的师范生对教师专业知识课程 表示总体满意。调查师范生对学科知识课程、学科教学知识课程、教育知识课程和通识性知识课程的满意程度，有40.1% 的师范生表示对学科知识课程最为满意，有31.7%的师范生 认可学科教学知识课程，14.8%和13.4%的师范生分别选择了 教育知识课程和通识性知识课程。导致教育知识课程得不到 师范生认可的因素，可通过以下的调查进行分析（表5）。

调查师范生学习教育知识课程的方式、师范生对教育 知识课程教材的评价及对讲授教育知识课程教师教学方式 的评价，有48.4%的师范生表示学习教育知识课程局限于教 科书；
有74.2%的师范生认为教育知识课程教材要么抽象难 懂，要么枯燥晦涩，缺乏指导性；
有55.6%的师范生认为教 授教育知识课程教师的教学方式单调，以教师灌输知识为主， 学生参与不足，或是枯燥，教师照本宣科，课堂气氛沉闷。

调查师范生学习教育知识课程的的收获，有99.1%的师范生 学习教育知识课程的主要收获是获得了一定的教育理论知 识，仅25%的师范生表示通过学习教育知识课程，提高了自 己的教学技能。可见，教育知识课程在学生学习方式、教材 使用、教师教学方式、理论应用于实践等方面存在一定偏差， 影响师范生对该类课程的总体评价。

3.师范生专业技能准备现状 根据教育部颁布的《中学教师专业标准（试行）》和《小 学教师专业标准（试行）》（2012年），教师专业能力包括 教学设计、教学实施、班级管理、教育教学评价、沟通与合 作、反思与发展等能力。师范院校一般通过开设实践课程，开展见习和实习活动，达到培养和训练师范生教育教学技能 的目的。调查师范生对各类教师专业技能训练重要性的认识， 结果显示，师范生对教学设计、教学实施、班级管理、沟通 与合作、教育评价与研究等方面的技能的重要性，普遍表示 认可。调查师范生对待师范技能训练活动的态度，仅64%的 师范生表示自己是积极参加师范技能活动。关于导致师范生 对师范技能训练的认识与态度不一致的原因，访谈中，受访 者普遍表示，师范生对教师职业的认同感直接影响了他们对 待师范技能训练活动的态度。

教育实习是教师职前培养必不可少的重要环节，师范生 只有在真实的教育教学环境中，才能充分运用自己所掌握的 知识和技能，并在实践中不断锻炼，从而达到提高自己教育 教学能力的目的。访谈中，已参加教育实习的师范生普遍认 为，学校在组织与实施师范实习过程中还存在诸多问题，直 接影响到教育实习的效果。这些问题主要表现在实习学校提 供的教学资源有限，实习指导教师缺乏对师范生实习过程的 有效指导，学校对实习生的管理和考核不太严格等。

三、结论与建议 1.结论 师范生目前的职业选择倾向很大程度上受经济利益取 向的制约，对职业的经济地位和实际利益的考虑往往居于首 位，从而背离其专业理想，导致师范生职业认同感较低。师 范生对专业知识和技能训练的价值普遍表示认可。由于师范生对教师职业认同感不高，师范生缺乏学习的主动性和主动 性，影响了其对专业知识学习和技能训练的投入，从而导致 了师范生专业准备总体不足。作为培养师范生的师范院校， 在办学过程中，存在教育观念落后，培养制度不健全等弊端， 具体表现在：过于注重理论知识的传授，忽视实践技能的培 养与锻炼；
课程设置不合理，教学内容陈旧，教学方法单一；

课程实践性不强，课程与实际教育教学关系割裂，课程实施 缺乏与中小学合作，课程效果不理想；
学校对于师范生教育 实践技能的考核要求不严格，流于形式；
教育实习缺乏科学、 系统的设计和组织，实习生得不到有效指导，影响了实习生 的实习效果。

2.建议 第一，加强师范生的职业情感教育。

加强师范生的职业情感教育，首先要把教师职业理想与 信念教育作为师德教育的重要内容，引导他们树立崇高的教 育信念和为人民教育事业而奋斗终生的宏伟目标。通过开展 专题讲座、名师讲堂、走访模范教师等多种活动，使他们获 得强大的精神动力，对教师职业充满信心，从而培养他们对 教师职业的责任感和使命感。其次，忠于教师职业是教师职 业理想教育的重要目标，培养师范生对教师职业的积极情感 和态度，在面对各种挫折、压力、诱惑时具有忠于职守的勇 气，培养他们对国家教育事业持之以恒的追求，淡泊名利， 甘愿奉献的精神。最后，将师范生的职业情感教育与其日常学习和生活结合起来，及时掌握他们的思想动态，及时解决 他们存在的各种问题，为他们提供良好的学习和生活环境， 从专业学习、实践活动、日常生活等各方面关心和支持他们， 使他们时刻感受到来自学校和社会的关爱和帮助。

第二，转变师范院校的办学观念，改革人才培养模式。

师范教育改革的首要问题是办学观念的转变。当前，不 少师范院校盲目追求学科的综合性，热衷于向综合性大学发 展，其应有的师范教育特色逐渐被淡化。转变师范院校的教 育观念，应不断强化师范教育为基础教育服务，为学校培养 合格的教师队伍的理念；
改变传统的师范教育以专业知识传 授为主，考试以笔试为主，重视考试结果，轻视对师范生专 业知识学习和技能训练过程的考察的弊端，兼顾师范教育的 “师范性”和“学术性”，为基础教育学校输送教学研究型 人才。

师范院校办学观念的转变要求对其人才培养模式进行 改革。改革师范院校的人才培养模式，要以促进师范生全面 发展为目标，强调宽口径、厚基础、分阶段、重能力。师范 院校可尝试“通识教育+专才教育”、“专业选择+课程选择”、 “主修+辅修”、“职前+职后”等模式，为师范生提供更多 选择机会和更大发展空间。近年来，许多师范院校对人才培 养模式的改革进行了积极探索和实践，并取得了明显成效。

如北京师范大学的“4+X”人才培养模式，具体包括“4+0”、 “4+2”和“4+3”三种模式。“4+0”模式指学生经过三年的专业学习后，第四年根据自己的意向，可选修适合基础教 育改革实际需要的教育理论和实践的课程，获得教育专业学 士学位，也可选择除教育学之外的各种专业课程，获得其他 专业的学士学位；
“4+2”人才培养模式指的是学生在完成 四年的本科专业学习，获得专业学士学位后，通过筛选，进 入两年的教育专业硕士学习阶段，获得教育专业硕士学位， 将成为专业基础扎实、素质较好的中学骨干教师或教育管理 人才；
“4+3”人才培养模式指的是学生在四年专业学习后， 报考本专业的三年制硕士研究生。这种培养模式值得其他师 范院校借鉴，并结合本校实际，在教育内容、培养方式、课 程结构、实践教学、师资队伍等方面进行配套改革，构建全 新人才培养模式。

第三，整合课程资源，优化课程结构。

第四，突出师范生教育实践能力的培养，完善实习制度。

师范生的教育实践能力是衡量师范生是否符合教师专 业标准的基本内容，是教师职后专业成长的重要基石，是保 障基础教育教学质量的重要因素。教师职业是一种实践性很 强的职业，因此，教师教育也应该是一种实践性很强的专业 教育。在师范生教育实践能力培养的过程中，应坚持专业知 识的学习和专业技能训练相统一。强调专业知识学习的同时， 还应邀请基础教育一线教师作为兼职教师，对师范生进行实 践指导，有效实现教育理论和实践之间的联系和转化。除传 统的教育见习和教育实习环节外，充分发挥学校人才优势，开展各种形式的教育实践技能培训。依靠学生社团，举行丰 富多样的教育实践技能竞赛活动。学校应调动各种社会教育 资源，与基础教育学校加强合作，建立稳定的教育实习基地， 拓宽师范生教育实践技能培养的空间和渠道。应健全师范生 实习制度，创新实习模式， 适当延长实习时间，重视对师 范生教育实践技能的考核。

第五，强化师范生的主体意识，促进师范生专业自主发 展。

本文系基金项目：江西省教育科学“十二五”规划重点 课题（11ZYZZD002）。

参考文献：
[1]连榕.教师专业发展[M].北京：高等教育出版社， 2010年. [2]周南照等.教师教育改革与教师专业发展：国际视野 与本土实践[M].上海：华东师范大学出版社，2007年. [3]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北 京：人民教育出版社，2001.