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动态评价在英语语音教学中的应用|英语语音教学

来源:建军节 时间:2019-11-13 08:21:45 点击:

动态评价在英语语音教学中的应用

动态评价在英语语音教学中的应用 一、动态评价的类型 动态评价理论源于著名心理学家维果茨基(Vygot-sky) 在20世纪30年代提出的“最近发展区”理论。维果茨基认为, 个体的心理发展中存在着两个层面的水平,即实际发展水平 和潜在的发展水平[1]。前者是指个体能独立解决问题所能 达到的水平,而潜在的发展水平则是指个体在教师或者同伴 的帮助下所能达到的水平,这两者之间的差距就是“最近发 展区”。该理论明确了教师和同伴合作在学生能力发展中的 促进作用,改变了传统教学中忽视学生个体差异的错误观念, 也暴露出了传统评价中只重结果不重过程的弊端。动态评价 把教学与评估相融合,形成了在教学中评估、在评估中教学 的模式。动态评价大致可以分为两类:干预式和互动式[2]。

(一)干预式动态评估 干预式动态评估被称为三明治式评价方式,也就是布多 夫的学习潜能评价,通常以“前测―干预―后测”的形式进 行。第一阶段前测与第三阶段后测往往使用静态测验,学生 在无任何帮助的情况下独立完成测试任务。第二阶段的干预 是教师针对前一阶段学生的优缺点,并结合学生在前测中的 思考过程,实施相应的完成前测所需要的策略、技巧等教学 活动。然后,通过后测来测量学生从教学中的获益能力,并 以此来评价其学习潜能,而干预前后测的分数差异就是学生 的学习潜能指标。(二)互动式动态评估 互动式动态评估的倡导者是以色列临床心理学家福尔 斯坦(R.Feuerstein)[3]。不同于干预式动态评估模式, 互动式动态评估不提前给予学生指导,而是在学习的过程中 根据学习者的需要和反应提供相应的策略或者技巧帮助,所 以它更注重教评结合。它采取“前测―中介―后测”的形式, 中介学习是认知发展的重点,有利于教师根据学生存在的问 题采取适时引导,帮助他们提高认知问题、分析问题的能力, 促进认知结构的完善。福尔斯坦认为教师作为中介者,有必 要有目的地选择、安排和重复学习内容,以激发学生的学习 兴趣,并促进学习者对学习内容进行内化[4]。后测的评价 结果能反映出学生自身发展的潜能,但无法用于学生间能力 高低的常模比较。

二、动态评价对高校英语语音教学的意义 (一)强调学生认知能力的发展 传统的英语语音教学强调反复、机械性的练习,以及对 学生语音表现进行静态评价,忽视了学生认知能力的培养和 发展。动态评价机制以“最近发展区”为核心,强调知识和 技能的输入是建立在学生现有的能力基础之上,发掘出每个 学生的学习潜能并使之最大化。在教学中,语音教师具有教 学和评价双重责任,通过干预或介入的形式,教师搭建“脚 手架”给学生提供帮助,使学生在该框架的帮助下实现对发 音知识的理解及内化。在前测阶段,教师需要了解学生发音中存在的困难,在干预或者中介阶段予以正确的引导,输入 正确的认知策略,帮助学生掌握英语语音发音技巧,激发其 认知潜力的发展。

(二)注重学生非认知因素的影响 学生的情感及心理等非认知因素也会对学生的语音学 习产生影响,这些因素包括学习动机、学习风格、情感(如 焦虑、自我概念、自我效能感)等等。不管是干预式的还是 互动式的动态评价,前测都能有针对性地揭示出学生语音学 习中的困难,同时互动交流式的评价还能反映出学生的情感 及心理状态,从而帮助教师采取恰当的策略进行引导[5], 降低学生对输入信息的情感过滤水平,使学生能自己掌控学 习过程,并在互动学习中激发出学习热情,充分发挥非认知 因素的积极作用。

(三)重视对语音教学的反拨作用 动态评价方式的实施,确保了师生的实时互动。在动态 评估中,第一阶段前测的结果为教师进行第二阶段的介入或 者干预做准备;
在第二阶段,教师可以结合前一阶段测试诊 断结果,与学生进行实时互动,监控学生的变化从而给予有 针对性的帮助;
第三阶段,教师可以考查学生对前一阶段教 授内容的掌握情况,再对教学策略和方式进行调整,从而实 现教与学的互促互动。

三、将动态评价应用于英语语言教学的策略 (一)前测阶段对于大学英语专业的学生来说,经过基础阶段的英语学 习,他们已经掌握了一些基础语音知识。但由于各种因素的 影响,不同学生在入学时水平不同。我们在进行英语专业语 音教学之前,有必要对学生的语音水平进行诊断,发现其中 存在的问题以便给后期的教学提供足够信息。但各种静态考 试能考查的范围和内容都很有限,为了能更全面地发现问题, 建议结合英语语音教学内容的安排实施分段前测,即在讲授 音段元音发音特征、辅音发音特征和超音段发音特征前,分 别进行前测,了解学生对各部分内容的认知情况,从而保证 随后教学目标和策略制定的针对性和有效性。

(二)教学介入与干预阶段 根据前测中存在的问题,教师需要对教学内容和教学策 略进行规划和重组,确保在这一阶段给予学生语音学习实施 积极干预。鉴于语音课时总数的限制,在教学中,可将各个 部分的教学内容和任务下发到各小组,由学生以分组的形式 在课后来协商完成教学任务。各小组以书面的形式记录下小 组成员的发音问题,以及小组对这些问题的解决策略。在整 个小组互动过程中,不同水平的学生都可以通过与组员的互 动逐渐发现自身的发音问题,提高对音段和超音段发音的认 知。教师则可以根据对各小组任务完成情况进行监控,结合 各组成员面临的问题进行实时解释,帮助他们走出错误发音 的误区。教师在对学生语音学习过程进行介入时,需要给予 学生以简单回馈―解释说明―直接示范这样的顺序进行教学评价,在不断教学中进行诊断,又在不断诊断中进行教学 试探[6]。对于存在困难的学生,教师可以采用更加直接的 发音建议或者评价,帮助学生更快地走出发音误区。

(三)后测阶段 在小组互动及教师介入之后,学生对音段和超音段的发 音认知水平较之前又呈现出一种什么样的状态?在随后的 教学中应该采取什么样的策略和方式?后测的实施能帮我 们找到这些问题的答案。在这一阶段,教师可以根据前一段 引入的发音策略和技巧设计和实施测试,了解学生对发音知 识和技巧具体的运用情况,从而调整教学策略。总之,在动 态评价中,语音教师是设计者、监控者和引导者。作为设计 者,教师需要对整个教学内容进行总体规划,设计前测的测 试内容,并根据前测设计出相应的干预或者介入策略,在后 测阶段结合干预或者介入中输入的内容设计出测试内容;
作 为监控者,教师需要对整个教评过程进行监控,了解学生的 进展,发现困难;
作为引导者,教师要在干预或者评价阶段 给予学生及时帮助,让他们主动探究,积极感悟正确的发音 方式。同时,学生的学习也从被动变为了主动,从独自学习 变成了团队互动学习。通过主动参与学习,并和教师、同学 围绕语音问题进行互动探讨,学生的英语语音水平和发音技 能有了很大的提高,同时他们的社会化能力也得到了更好的 发展。

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