课程设置和实施 [公共教育学课程设置与实施策略]

公共教育学课程设置与实施策略

2．课程内容陈旧，脱离地方实际 多年来，公共教育学的教材目录和内容仍然是“四大板 块”:教育基本理论、教学论、德育论、教育管理与评价。

这种陈旧的理论框架与现实中的中小学教育实践和教育需 求相背离，再加上不少教师的照本宣科，使公共教育学的教 学过程索然无味，学生仅仅是为了通过课程的考试而已，对 教育问题的敏感性和分析能力低下。这种教材框架下培养出 来的学生明显缺乏教育学的学科素养，在以后的教育实习和 教育教学工作中屡屡受挫，导致公共教育学的价值备受质疑。此外，不同层次的院校在对师范生的培养目标和培养手段上 都应该是不同的，但绝大多数公共教育学的课程内容都是同 质的，忽略了各种层次的学生和各种地域的不同特性，尤其 是课程内容忽略了农村中小学对师资的需求特点。地方院校 公共教育学的教学内容和教学案例缺乏针对性，与地方真正 的教育实际脱节，失去了其存在的价值和意义。

3．过多强调理论，实践环节薄弱 我国目前高等师范院校的实践课程的比例一般只占0． 01%，而学科课程的比例则占到了58.8%左右，教育学的实践 课程更是明显不足。［3］在地方院校的公共教育学课程中， 教师多以课堂教学为中心，向学生传授教育学理论知识，并 通过学生对这些理论知识的掌握情况对学生进行评价，缺乏 对学生情境性知识的传授以及实践能力的培养。即便是公共 教育学的案例剖析中，也需要考察学生对教育学理论知识的 识记和运用情况。这样一来，无数鲜活的教育案例都被冠以 教育理论知识的名头，更被部分教育学教师美其名曰为“用 教育理论知识去分析教育实践问题”，仿佛一个教育案例必 须冠之以相应的教育理论知识才算是一对配套的教育素材。

无数学生被用这样的素材方式培养了其教育学的“学理性”， 而这些学生一旦进入到真正的教育情境中，常常会感到茫然 不知所措，无法使用那些生涩的教育理论知识解决问题。

4．教学方法单一，教学效率低 每一门课程的讲授方法都应该体现该学科的精髓和主要特点，公共教育学也不例外。担任公共教育学课程的教师 可以采取多种灵活多样的教学方法分别对各章节的内容进 行教学。例如，讲解到师生关系时，教师可采用案例教学法， 用自己对师生关系的理解以及生动的案例，再加上学生对师 生关系的看法和态度，就能让学生很好地理解这一章节的内 容;讲解到教学这一章节时，不妨采用行动研究的方法，放 手让学生用微型课程的方式，自己担当小老师，真正体验一 把教学过程。这些多样化的处理方式都是学生易于和喜欢接 受的方式，是师生心灵沟通的途径，同时也能产生较好的教 学效果。然而目前，绝大多数地方院校公共教育学的教学都 是以教师单一的教授为主，教学过程是一种单向的知识传递。

教师采用多媒体电灌的方式，一味地追求课程进度，播放和 朗读课件，根本无暇顾及学生的感受。在这种教育学的课堂 上，即便教师把“如何构建良好的师生关系”的理论知识讲 得再细再完整，学生又怎能从其课堂中感受到良好师生关系 的存在呢?又怎能让学生对未来从师的课堂抱以更高的期待 呢? 二、原因剖析 1．关注知识体系的构建，忽视知识与真实世界的联系 知识是构成教育学课程的核心内容。有学者认为，任何 知识都存在于一定的时空之中，知识的意义绝不仅仅是由其 本身的陈述形式来给定的，更是由其所存在的整个意义系统 来赋予的。一旦离开了这个特定的意义或情境系统，任何知识都不复存在。当然，也就不存在任何的认识者和认识行为 了。［4］在公共教育学课程的设计中，更多关注的是理论 层面的设计，以教育学的学科逻辑体系为中心，强调技术理 性，忽视了知识与真实世界的联系，割裂了课程与师范生特 定情境系统的联系，从而导致了将公共教育学这门更偏重于 浓厚的社会性与价值型、主观性、情境性和境域性的课程演 变成了一门偏重科学理性的学科。［5］师范生由于缺乏对 这门学科真实的参与和体验，自然从心里很难真正认同这门 课程。

2．重视知识的传递过程，忽视师范生的社会经验基础 奥苏贝尔认为，所有知识都是一种依托于求知心理过程 的有意义的产品。这种产品实质上就是学习者由社会文化的 意义观念和背景观念之间产生的互动而习得的认知体系和 结构。这种互动的价值在于特定的学习者将外在的客观真理 转换为内部体验的知识。这并非是由于知识的传递而引起的 变化，而是由于学习者在原有的社会经验基础之上，有效地 进行了新旧知识的整合，从而实现了学习知识的目标。［6］ 在真实的公共教育学课堂中，每个师范生都带着不同的知识 经验和价值取向进入到学习过程中，这种固有的多样化的认 知和体验基础全方位地影响着师范生的学习活动。而在公共 教育学课程的实施中，教师更关注知识的传递过程，这种教 学模式难以顾及到不同学生的社会文化背景和知识经验，学 生学习的主体性和自主性自然就很难有真正发挥的空间了。3．强调课程目标的实现，忽视师范生实践知识的积累 师范生实践知识的积累是通过各种不确定的问题情境 逐渐习得的。在各种教育学的问题情境中，学生可以获得对 问题的整体感知和不同理解，进而提高分析和反思自己对待 不同教育情境的能力，培养解决问题的思维框架，最后形成 自己独特的教育实践知识。这些问题情境可通过教育学案例 分析、叙事日志、文本分析等课程内容创建，也可以让学生 尝试教学并探讨教学体会等多种途径让学生从不同的层面 积累实践知识。目前，公共教育学课程一直以教育基本理论、 教学论、德育论、教育管理与评价等为中心对课程内容进行 选择和组织，重点强调对课程目标的掌握。这种课程设计忽 略了学生实践知识的积累，人为地将课程目标与手段、结果 与过程之间的有机联系割裂开来。这样不仅背离了公共教育 学课程的目的和初衷，也没有达到学习的理想效果。

三、策略探究 1．优化课程设置，强化师范性 虽然近年来我国高校中公共教育学所占的课时比例有 所上升，但仍远远达不到美国、英国、德国和日本等国在师 范教育类课程中所占的40%、33%、30%和20%以上的比例。公 共教育学作为一门教师教育类的基础课程，应从各方面加强 重视，提高这门课程的学科地位。具体来看，可采取以下措 施:首先，课程地位的提高与学校领导的重视密不可分。学 校应该配备一批具有高度创新精神和教学能力的专业教师队伍，并加大对公共教育学课程的监管力度。通过对教师培 训、课堂听课以及评价反馈等一系列措施，提高公共教育学 在师生心目中的地位，从而促进教学质量的提高。其次，增 加公共教育学的课时数。作为未来的教师，在有限的60个课 时的课堂上很难掌握全面的教育教学理论知识和实践方法， 因此应该将公共教育学的课时量增加到100个学时左右，分 为60个学时的理论学习学时和40个学时的实践学时。最后， 可通过与当地中小学建立教学实践基地，为学生指派对应学 科的指导教师进行观摩课教学或微格教学指导，强化这门课 程的师范性。

2．改革课程内容，突出地方特点 公共教育学的课程内容应根据本地区对师范教育和教 师质量的需求，符合本地区各方面发展的特点和实际，因地 制宜地改革课程结构和课程内容，使公共教育学的课程内容 设置充分体现本地区的文化和经济特点，使师范生在学习的 过程中产生强烈的认同感，从而致力于为地方服务，有效地 进行文化传承。与此同时，地方院校还要呼吁教师和学生主 动与当地教育行政部门和中小学合作，以科研项目为依托， 参与当地的基础教育改革，摸清当地的基础教育改革方向， 在为本地区培养基础教育师资的同时，通过科研课题促进地 方教育的发展。通过这种方式，地方院校能更多更快地培养 出符合地方基础教育和文化发展需求的优秀师资队伍。

3．加强实践环节，培养师范生的实践知识师范生的实践知识是在长期的教育实践与反思中获得 并发展的，因此，只有将实践环节贯穿于师范生教育的整个 学习过程中，才能使师范生不断地积累经验，提高自身的教 育教学能力。一部分高校通过建立以实践为取向的公共教育 学课程，取得了一定的效果，值得借鉴。例如，牡丹江师范 院校开设了公共教育学的实践学期，与当地的中小学建立实 习实践关系，通过学生在中小学的自主实践教学，将他们所 学习的教育学理论基础知识真实地与其在中小学的实践连 接和贯通起来，从而形成了教师的角色意识和思维方式，有 效地提升了其教育学实践知识。

4．改变教与学的模式，激活师范生的学习热情 从教的角度来看，为了改变公共教育学以教师为主、理 论知识教学与实践能力培养相互隔离的教学模式，可从原来 “定型化的教学”转变为“情境化的教学”、从“作为训练 的学习”转变为“作为修炼的学习”［7］，充分关注真实、 合作和有意图的教学环境。为此，教师要在师范生面前履行 服务其学习的专业责任，在合作的情境氛围中有意识地积极 开展各项活动，提高教学的有效性，逐渐从知识学习转向能 力培养与态度形成。从学的角度来看，要对公共教育学的学 习模式进行改革。从学习组织形式方面，可将学生分成若干 学习小组，采用合作探讨的方式进行学习;从学习内容方面， 可通过基于问题、基于任务和基于项目的方式进行学习;从 效果检查方面，可将学生作业从课内延展至课后，采用查阅资料、读书笔记、调查报告等多维的作业布置方式拓展学习 空间，提升学习效果。

当然，对地方院校公共教育学课程进行全方位改革是一 项浩大的工程，其间面临着教学认识的冲突以及评价方式的 改变等多方面的困难，不仅需要人们在观念上改变过去对公 共教育学的认知，更需要各级教育行政部门、学校领导、社 区学校以及教师和学生的大力配合。虽然公共教育学的改革 在目前仍显得任重而道远，但随着地方基础教育对公共教育 学培养人才日益多元化的要求以及社会对真正优秀的师资 力量的追求，公共教育学的改革势在必行。