【论道德相对主义对我国传统学校德育的借鉴价值】道德的相对主义

论道德相对主义对我国传统学校德育的借鉴价值

二、道德相对主义在当代的发展状况探析 进入二十世纪后，由于社会的进步以及科技的发展，西 方学术界对道德相对主义的研究更加系统化、深入化，其研 究大致可分为两类，一类是支持道德相对主义的学术主张， 其中最突出的是吉尔伯特·哈曼（Gilbert Harman）和黄百 瑞（David B Wong）。而另一类则是反对道德相对主义的论 断，并对其进行了反驳和批判。

三、道德相对主义对我国学校德育的借鉴价值 （一）以道德共识为基础的道德取向应该多元化 道德相对主义主张道德相对化，而体现在道德教育中，则认为道德应该是多元的。而道德多元也是社会民主的必然 结果。多元道德之间的交流与对话则是民主社会充满生机的 必然条件，因为只有在道德之间的差异与互竞之间才能促使 社会道德随着时代的变化而不断进步与革新。相应的在学校 道德教育中，如果只是单纯地进行道德能力的培养，势必会 在一定程度上破坏学生对道德规范的信仰，反而会使学生在 具体的道德情境中丧失道德判断的能力，最终与社会发展背 道而驰。

（二）道德教育应突出学生的主体地位 当今社会的发展呈现出多元化的特征，因此生活于多元 社会的学生必将产生强烈的个性意识。而相对主义的道德教 育，更加关注学生的长远发展，因此十分推崇学生的自由选 择的权利。在道德教育的过程中，更加注重培养学生自身的 道德判断和道德选择的能力。再者，可以说反对灌输是相对 主义道德教育的一个重要特征，也是其逻辑起点。正如苏格 拉底口中的“助产师”一样，引导学生解决其自身存在的问 题，而不是向学生灌输特定的道德理论或者某种道德评价标 准。而这对学生主体性的强调，即可以说是把握住了道德和 道德教育的主体性本质。

（三）道德教育的内容应该回归“生活” 这里所指的生活，“既不是普遍意义和绝对主义者所追 求的虚无缥缈的绝对理想化、他律性、应然性的生活，也不 是相对主义者所强调的完全现实的实然性生活，而是一种‘可能生活’。”“是现实世界条件允许人们进入的生活， 但不完全等同于现实生活，因为现实生活只是可能生活的一 部分”，可能生活具有理想性，它可以在现实生活之外被理 解。一方面，实然状态的现实生活是个体发展的基础，也是 道德教育得以进行的支撑点。个体必须要生活在现实生活之 中，必须要立足于当下的生活状态中。而当下的生活中有些 更加丰富的教育教学资源供我们借鉴、利用。另一方面，学 校的道德教育的开展也要立足于个体的“理想性”生活。因 为“无论如何，教育活动和教育机构只有遵循着一个最高目 的才有存在的理由。” 四、以道德相对主义为理论基础的相对主义道德教育 的局限性 道德相对主义认为道德多元，因此将各种道德置于一起， 视其具有平等的地位，即无高无低，无好无坏。这种现象反 映在学校德育的教育过程中则变现为学生在道德实践中自 行其是，混淆了善恶，最终消解了道德教育的作用。最终有 可能走向极端相对主义，迷失了价值评价的尺度。这不仅会 给道德教育造成巨大的危害，也会给社会带来巨大的损失。

因此，在道德教育的过程中，一方面要吸收道德相对主义中 对其具有积极意义的成分，另一方面又要警惕其自身理论中 的消极、片面、僵化的成分。也就是要“取其精华，去其糟 粕”，最终促进我国道德教育的发展和进步。

【参考文献】[1]约瑟夫·弗莱彻著.程立显译.境遇伦理学：新道德 论[M].北京：中国社会科学出版社，1989：112. [2]马克思，恩格斯著.中共中央马克思恩格斯列宁斯大 林著作编译局译.马克思恩格斯全集（第20卷）[Z].北京：
人民出版社，1971：103. [4]David B.wong.Moral Relativity.Berkeley & Los Angeles[M].California：University of California Press， 1984：180. [5]万俊人.寻求普适伦理[M].北京：商务印书馆， 2001：574. [6]金生.教育的多元化价值取向与公民的培养[J].教 育理论与实践，2000（8）. [7]王夫艳.评相对主义道德教育思潮[D].济南：山东师 范大学，2007.