斯宾塞思想 斯宾塞与博比特生活教育思想的启示

斯宾塞与博比特生活教育思想的启示

【关键词】斯宾塞；
博比特；
生活教育；
启示 生活是教育的起点，也是教育的归宿。人是完整的存在， 人的生活是完整的。人受教育的过程也只是人生活过程的一 部分。教育的本质是培养人，教育要关注人，必然要关注人 的生活。随着现代科学技术的不断发展，知识总量的日益激 增，现代教育受其影响下出现了缺乏关注人及人的生活的倾 向，偏离了教育要培养人、促进人发展的初衷。本文从斯宾 塞和博比特“生活教育”思想的角度来进行比较，对我国现 代教育如何培养人、促进人发展进行一些思考。

一、斯宾塞和博比特“生活教育”思想的可比性 斯宾塞与博比特虽生活在不同的国家、处于不同的时代， 但就两者的“生活教育”思想的可比性而言，笔者认为主要 有以下三点。

1、从产生背景看，都是工业革命时代和社会变革的产 物 自1840年爆发工业革命到19世纪中期，英国正处于科学 技术快速发展的时代，科学技术已经影响到社会生活的各个方面。与此格格不入的是，当时英国社会普遍偏重外在装饰 而轻视与人生活相关的实用知识，这集中表现在学校教育上。

受古典人文主义影响，英国学校教育主要以古典人文学科为 主，注重理性的培养和性格的养成，排斥自然科学和实用知 识。斯宾塞就尖锐地指出英国教育制度的弊端就在于“它为 了花而忽略了植物，为了想美丽就忘记了实质。”在这样的 背景下，斯宾塞提出“教育的目的是为了完美的生活做准备”， 呼吁教育要贴近人的生活。19世纪后半期，工业革命浪潮席 卷美国，新技术的使用所带来的社会变革让人们惊奇与科学 技术力量的同时也引起了人们对“效率”的关心。科学技术 的发展促进了知识的增长，促使了学科的分化，也使得学校 课程内容不断增加，教师和学生应接不暇。然而，美国的学 校依然是传统主义课程，课程内容脱离社会实际，再加上其 初等教育基本普及，中等教育升学率升高以及只有少数学生 进入大学，大部分学生要参加就业，学校从一种具有固定的 教材以及主要关心通过心智训练来提高智力的机构，逐渐被 人们视为一种具有目的性的场所，这个场所既要满足个人需 要又要适合社会需要。基于这样的社会现实，博比特指出“社 会有种种转变，所以教育必须根本转移教育立场。”博比特 主张，教育应关心人们的现实生活，为完美的成人生活做准 备。两者教育思想产生的背景与我国教育发展的背景有诸多 相似之处，现代科学技术的发展一方面丰富了人的生活，另 一方面也要求人掌握更多的、更先进的知识。在这样的条件下，现代教育面临着如何处理其与人、生活二者之间的关系 的问题。

2、在教育目的上，以“生活准备论”为主要特征，注 重学生情感及其修养的培养 斯宾塞针对当时英国学校教育的目标注重培养高贵的 绅士和文职官员的教育目标以及“学校科目中几乎完全忽略 的东西，却是同人生事业最密切关系的。一些钦定的教育机 构一直念念叨叨的却几乎是一些陈腐的公式”的状况，他认 为“怎样生活？这是我们的主要问题。怎样去完满地生活？ 这个既是我们要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。

为我们完满生活做准备是教育应尽的职责。”在博比特看来， 教育就是准备人们的各种活动，达到完满的成人生活。他在 《怎样编制课程》一书中写道“教育根本是为着成人生活， 不是为着儿童生活。教育的根本职责，在准备成人时期五十 年生活，不是以儿童及青年二十年的生活为目的。”无论是 斯宾塞将“完满生活做准备”视为教育的职责，还是博比特 认为教育的目的是为“成人生活做准备”，这两者对教育的 最终目的归结为准备人的生活、为了让人过上完满的生活。

同时，斯宾塞和博比特都意识到，过完满的生活，仅仅只学 习和掌握与人类生活相关的知识是不够的，除了谋生的知识， 人还必须有与过完满生活相适应的品格、情感、道德。斯宾 塞在《什么知识最有价值》一文中不仅论证了科学对社会发 展的作用，同时他也指出科学只是在个人能力、道德及宗教训练上的作用。斯宾塞认为，科学会培养理智、自信、独立 性、建议和诚实等品质，科学对宗教的修养也是有帮助的。

在斯宾塞看来，学习自然科学、社会科学，它不单是为了生 存，它还是是文明生活成为可能的基础。博比特在对课程目 标做出解释时就指出，课程目标是从事某一具体活动所需要 的能力，但这种能力是不只是知识、技能，还包括习惯、价 值、态度、鉴赏力等多种成分。

3、在教育内容上，强调知识与社会生活的联系，注重 知识的实用性与科学性 基于为完满生活做准备这一教育目的，斯宾塞通过对生 活的观察，依据知识的重要程度对人类活动的主要领域划分 为五类并设置了与之相适应的五类课程：第一类是直接保全 自己的活动，包括解剖学、生理学等知识；
第二类是间接保 全自己的活动，包括逻辑学、数学、物理学、化学、地质学、 生物学和社会科学等知识；
第三类是准备做父母的活动，包 括生理学、心理学、教育学等知识；
第四类是准备做公民的 活动，包括历史知识等；
第五类是准备生活中休闲娱乐活动， 包括绘画、雕刻、音乐、诗歌等方面的知识。在博比特看来， 为完满的成人生活做准备既是教育目的，又是其编制课程内 容的标准。他采用活动分析，通过对社会生活的观察和对人 类整个经验领域的分析，博比特将人类经验分析为十大领域 即：（1）语言的各种活动情意的交通；
（2）各种健康活动；

（3）做公民的各种活动；
（4）一般社会活动――集会和交际；
（5）各种休闲、各种娱乐和各种消遣；
（6）精神健康；

（7）宗教的种种活动；
（8）做父母的各种活动；
（9）日 常生活中必有的技能；
（10）事务内各种工作。斯宾塞和博 比特紧紧围绕“完满生活”来选择教育内容，无论是保全自 己的、职业领域的知识亦或是娱乐的、精神健康的知识，这 些教育内容都与人的生活密切相关，强调教育要教给人对生 活有帮助的、实用性的知识，摆脱落后的、脱离生活实际的 知识。两者将自然科学知识以及当时先进的科技知识纳入学 校教育内容，并且以科学知识为主，兼顾到社会科学，使得 教育内容的科学性得以彰显。

二、斯宾塞和博比特“生活教育”思想对我国现代教育 的启示 从斯宾塞与博比特“生活教育”思想的目的以及其具体 内容并结合我国当前教育现状来看，笔者认为，两者生活教 育思想对我国现代教育的发展的启示主要体现在教育目的、 教育内容、教育方法和教育测评四个方面。

1、教育目的的回归人本 教育的本质是培养人，但教育对于人的培养不单单局限 于知春岁月119识与技能的传授，更有对人道德品质、行为 习惯、情感态度、价值观、审美能力等方面的培养。然而， 无论是知识的传授，还是道德品质、情感态度等方面的培养， 这些也并非是教育的终极目标。教育的目的是培养人，人是 完整的、统一的。即便是现代教育目标强调德、智、体、美、劳等全面发展，但人也不等于这些因素的相加，人在其内涵 上远比德、智、体、美、劳要丰富的多。教育要培养人，这 是教育的根本目的，是内在的；
教育要为政治、经济、科技 等服务，是教育的外在目的。近代以来，随着科学技术的发 展和知识总量的不断增加，现代教育越来越突出其为现代经 济和政治服务的趋势，而忽视了教育对人精神的培养和人之 为人的整体的品格的培养。现代科学技术的进步以及其带来 的经济的繁荣，让人们产生对科技的崇拜心理，也致使现代 教育越来越突出其政治经济功能，而忽视了教育最重要的、 最基本的育人功能，同时也忽视了人的完整性。长期以来， 我国的教育目标虽几经修改与完善，但偏重教育外在目的的 痕迹依然挥之不去，把教育与谋生的手段相挂钩，认为教育 的目的就是为了拿文聘、就业甚至部分家长、学生依旧秉持 着孔子“学而优则仕”的传统观念。这些观点与做法，背离 了马克思痊愈“人的全面发展”的学说，也违背了我国教育 目标中全面发展的原则。斯宾塞与博比特将教育的目的归 于：为完满的生活做准备。这就使教育的关注点转向人本身， 注意到教育的内在目的。目前我国正在推进素质教育，强调 学生全面和谐发展，但是我们强调的仍是为社会主义做贡献、 培养各行各业的人才。由此可以看出，我国的现代教育强调 的是培养“人力”，并非是培养人自身。

2、教育内容的回归生活 教育是一种社会现象，它产生于人类生产生活的需要。无论是原始阶段的技能、技艺的传授，还是现代对科学知识 的学习，这些教育内容都源于人的生活，是人类经验的结晶。

因此，人在接受教育这一过程中学习的知识，都是人类生活 的知识。教育与人以及人的社会生活是密不可分的，没有脱 离人、脱离生活的教育，只强调人或是只强调生活的教育都 不能称之为教育。人受教育不应该只是为了获得一纸文凭， 应该是为了人以及人当下及未来的生活。随着科学技术在人 类生活诸多领域所展现出来的惊人力量，人们对科学也越发 表现出一种“救世主”“上帝”的意味，相信科学能解决一 切问题。在这种信奉科学的心理的引导下和唯科学主义的宣 扬下，学校教育内容也几乎是知识的天下。我国古代教育深 受儒家教育思想的影响，教育内容主要局限于儒家经典。经 书的内容侧重伦理道德教化，脱离人的真实生活。近代尤其 是建国后，我国教育又深受苏联教育家凯洛夫教育思想的影 响，注重知识教育，因此，我国在教育内容上更侧重于系统 知识的学习以，对前人经验的掌握也就成为教育内容的核心， 忽视了与人及人的当下的、未来相关的知识。教育内容不仅 要纳入系统的理论知识，更要考虑人当下及未来的生活，要 教给学生在生活中使用的以及对生活有帮助的知识。在我国， 每年都有大量的学生辍学，除贫穷等因素，许多学生和家长 看到由于过于注重理论知识学习导致的实用性知识减少的 弊端而产生的“学习无用论”思想的影响。改变和解决这一 状况的重要举措，就教育方面而言，教育内容必须要关注贴近学生的当下生活，并且要顾及和预测其未来生活可能需要 的知识，增加学校教育内容的实用性。

3、教育方法的主体联动 教育是由教育者、受教者及教育影响闪着构成的。教育 结果的好坏与这三者之间的组合密切相关，更直接与教育方 法是否合理、恰当有关。在我国，教育界普遍赞同“双主体” 说法，认为较适合学生在教育教学中互为主体。但在教育实 际中，教师的主导作用仍占据统治地位，学生的主体地位的 体现明显不足。教育教学是教师与学生交往的过程，因此， 教育教学作为一种交往活动，它必然要求教师与学生之间的 互动。然而，通过观察，目前学校教育及课堂教学上并未很 好地突出这一点，鲜有的几次互动也只是流于形式，并没有 很好地体现教育中师生交往、互动的实质与价值。笔者认为， 教育教学方法中师生之间的主体联动可以从以下两个方面 来进行。第一，增加综合实践课程的比重，发挥活动课程的 价值。长久以来，我国学校教育一直实行分科教学，虽有利 于系统知识的学习，但是却人为割裂了文化或是学科知识之 间的相互联系。综合课程的开设不仅是文化或是学科知识间 彼此关联和发展的需要，也是加强学生与当代社会生活联系 的需要。学生在综合课程中一方面体现了其主体地位；
另一 方面也有利于其解决真实生活中问题的能力及促进其非智 力方面的发展。第二，教师要树立学生主体的意识，教学方 法要考虑学生心理特点及实际情况。学生主体地位在课堂教学中能否体现以及体现的程度如何，与教师是否树立学生主 体意识直接相关。在学校实际课堂教学中，教师的话语霸权 依旧是主导。因此，学生在课堂教学中处于被动的局面也并 未有实质性的转变。与此同时，这一意识也直接影响到教师 课堂教学中具体方法的选择，并未过多考虑学生的心理特征 和接受能力，将过多成人化的事物及做法要求等强加给学生。

因此，师生之间的互动也就变得困难，主体联动也就无从体 现和落实。

4、教育测评的促进发展 学生作为活生生的人，是完整的存在。学生在学校的发 展，也不单单是知识量的增加、技艺技能的掌握，更有道德、 情感、人格、品质等因素的发展。因此，对学生所进行的测 评也当是包含知识与技能的掌握、道德与情感等因素，也应 当是全面客观的。教育测评本身的目的是给教育者、受教育 者为下一阶段的发展提供某些客观依据，为了促进学生的发 展。然而，现代考试虽作为教育测评中诸多方式之一，却始 终扮演着特殊的重要的尺度，在很大程度上成为衡量教育结 果、学生优劣的试金石甚至唯一标准，这不仅降低了教育的 全面性、影响学生的全面发展，也违背了教育测评的初衷。

学校的教育教学活动围绕考试展开，学生未取得高分绞尽脑 汁，学生全面和谐的发展终究还是侧重了智育，学生的发展 并未均衡。在通过提倡素质教育来促进学生全面发展的今天， 受传统应试教育的影响，考试分数仍是衡量学生、评价学生的首要标准，量化评价仍是教育测评中占主导的、最主要的 手段。这些使得素质教育的落实变得举步维艰，也是的教育 测评失去了为了学生、促进学生发展的意义。由斯宾塞和博 比特的“生活教育”思想及其两者对教育与生活管子的探讨， 可知教育与人以及与人当下及未来生活是密切相关的。教育 的发展在任何时候都要考虑到人的真实生活，人是教育中的 人，更是社会生活中的人。就我国的现代教育而言，如何在 教育教学中处理好教育与人及人的生活、人的全面发展的全 系，将始终是现代教育改革关注的重点。

【参考文献】 [1]斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].胡毅,王承绪,译.北 京：人民教育出版社,1997:53-54. [2]王伟廉.课程研究领域的探索[M].四川：四川教育出 版社,1988:72. [3]博比特.课程编制[M].熊子容,译.北京：商务印书 馆,1961. [4]Bobbitt,F.(1924),HowtoMakeACurriculum,Boston,MA: HoughtonMifflin,8. [5]张华.课程与教学论[M].钟启泉,编.上海：上海教育 出版社,2000:6. [6]刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].湖南：湖南师范大 学出版社,2005:3.