东京大学学科_东京大学教师职业成长对学科竞争力提升的经验借鉴

东京大学教师职业成长对学科竞争力提升的经验借鉴

一、日本大学教师职业成长概况 教师职业成长从某种意义上可以理解为教师发展。日本 的“大学教师发展”（FacultyDevelopment）简称为FD。20 世纪80 年代，为了适应日本第三次教育改革的需要，学术 界开始有目的地研究西方教育书籍，关于大学教师发展的相 关研究开始渐渐进入日本学者的视野。由于此时关于FD 的 研究处于自由探索阶段，尚未对大学和大学教师产生重要影 响，因此被称为自由发展期。

20 世纪90 年代，日本政府逐渐意识到大学教师发展在 高等教育发展中的重要性，于是开始制定一些政策来引导高 校大力开展FD 活动。1991 年在修订的《大学设置基准》中 明确强调大学教师必须具备担当大学教育的能力。1998 年在《关于21 世纪的大学形象以及今后的改革方案》中建议 在大学的设置基准中明确写上：教师要改善教学内容和方法， 大学要组织教师在教学理念、教学目标、教学内容及教学方 法等方面进行有组织的研修。1999 年9 月《大学设置基准》 明确规定：为了改善各大学的授课内容和方法，各大学要尽 量实施有组织的研究。

进入21 世纪以后，日本的FD 进入一个崭新的发展阶段。

2004 年，日本开始将FD的开展情况作为第三方评价的一个 重要指标。在政策指引下，日本很多大学开始制定并实施大 学教师发展计划，有些大学专门成立了大学教师发展研究和 组织机构。2005 年，日本的大学教师发展进入制度化发展 阶段。中央教育审议会报告《新时代的研究生院教育》指出：
必须将实施以改善授课以及研究内容等为目的的有组织的 研究写入研究生院设置基准中。2008年日本关西地区成立了 大学教师发展学会，在学会成立开幕式上，东京大学天野郁 夫教授发表了“大学教育改革与大学教师发展”主题报告， 来自104 所大学的162 名代表参加了开幕式活动。毋庸置疑， 日本此时已经走上了大学教师发展制度化的道路。目前，日 本的大学教师发展活动蓬勃开展，逐渐呈现出制度化与多样 化的特点。

二、教师职业成长与学科竞争力提升的关系 （一）教师职业成长提升了科研生产力 2001 至2011 年，东京大学累计在国际刊物上发表学术论文175，569 篇，其中，SCI-E 论文数105，790 篇，EI 论 文数65，339 篇，SSCI论文数4440 篇。多年来，东京大学 发表的SCI-E论文数都高于EI 论文数，一直处于高增长态势， 但2006 年以来，这种差距逐渐缩小。东京大学虽属于综合 型大学，但以理学、工学见长，科研实力雄厚，发展势头很 好。东京大学教师人均发表论文数从2001 年的2.75 篇增至 2011年的4.20 篇，这表明，东京大学教师的科研水平有较 大提升，教师整体科研能力较强。

2000 至2011 年，东京大学当年发表的SCI-E、SSCI 论 文数累计引文次数、篇均被引次数以及SCIE、SSCI 高被引 用论文数均有较大提升。12 年间东京大学超240 次和超1000 次的高被引论文均有不俗的表现。SCI-E 超240 次的高被引 论文533 篇，超1000 次的高被引论文34 篇。SSCI超240 次 高被引论文2 篇。2000—2005 年每年都有50 篇以上的SCI-E 论文被引超240 次，2005、2006 各有一篇SSCI 论文被引次 数超240 次，无热门引文论文。这表明：东京大学在自然科 学领域的研究成果具有较强的原创性，拥有若干世界顶级学 者以及一批学界领军人物，而人文社会科学领域的高端人才 有待进一步提升。

（二）教师职业成长提升了学科竞争力 从大学科域排名来看，东京大学在人文艺术、自然科学、 工程技术、社会管理以及生命医学等五个学科领域的历年排 名均在前30 名，其中，排名最靠前的是工程技术，2012 年的名次为第7 名，人文艺术由2007 年的第24 名升至2012 年 的第12 名，六年间上升12名，具体情况见表1。

从具体学科来看，2012 年，东京大学除历史、哲学、 法学、社会学等四个人文社会学科未进入QS世界大学学科排 名前200 名外，其余25 个学科都进入世界前40 名。可见， 东京大学整体学科发展良好。截至2012 年9 月，东京大学 共有21 个学科进入ESI1%，所有学科总位次保持稳定，物理、 生物与生物化学、化学、药物与毒理学排名名列前茅。

（三）教师职业成长提升了国际影响力 东京大学在四个排名机构加权后的排名在10—30 名间。

就学术排名而言，东京大学在上海交通大学世界大学学术排 名为14-21 间，其历年排名都比较稳定，且排名靠前。就声 誉排名而言，东京大学的位次也较理想，但呈下滑趋势。其 在QS世界大学排名为19-30 名间，在英国泰晤士报高等教育 副刊以及美国新闻周刊世界大学排名为10-30 名间，具体情 况见表2。

三、东京大学教师职业成长对我国的启示 （一）转变观念，使大学教师职业成长从外部压力转变 为内在需要 当前，在高等院校“重科研，轻教学”环境影响下，大 学管理者和教师还没有完全认识到大学教师职业成长的重 要性和紧迫性。很多教师受传统惯性思维影响，在教学模式 和课程设计上墨守成规，没有创新和突破，不愿尝试和接受改变。对学校组织的各项教师发展活动持漠视态度。因此， 当务之急是要转变教师发展观念，由“要我发展”转变为“我 要发展”，将教师职业成长从学校外部施加的压力转变成教 师个人成长的内在需要，充分激发教师的主动性和积极性， 发挥教师在职业成长中的主体作用。要对新进教师制定有针 对性的“青年教师职业发展规划”，按照个性化、系统化、 科学化的培研原则，注重培养青年教师的基本能力。实行青 年教师导师制，为青年教师配备导师，实行一对一的培养和 指导，明确其研究方向和学术团队，为教师的未来职业和教 学发展奠定坚实基础。探索以学院为主体、各部门协调配合 的青年教师教学能力培养与考评机制、激励导向机制和约束 机制；
强化青年教师进教学团队和科研团队制度，帮助他们 尽快成长为具有影响力的学术骨干。

（二）强化制度，进一步完善大学教师发展组织建设 科学而规范的制度可以保障大学教师职业成长工作的 顺利开展。学校在制定发展规划时要明确教师职业成长的重 要地位。通过文件制度保障教师职业成长的各项工作有据可 依。同时成立教师发展中心专门负责组织开展教师职业成长 活动，配备专门工作人员从事教师发展工作。只有强大的制 度保障和组织保障才能使教师职业成长工作取得实效，从而 保障教育教学质量和人才培养质量。教师职业成长的内容和 形式非常重要，繁忙的工作状态和强大的工作压力使教师经 常感觉疲惫不堪。大学教师发展中心要集思广益，科学设计出符合教师愿望和要求的活动形式，可以通过定期举办主题 讲座、午茶会、教学沙龙、研讨会、专题培训等丰富多彩的 活动，培养教师发展兴趣，调动他们参与活动的积极性和自 主发展的热情。

（三）引培并举，拓展学科队伍建设国际化路径 拓宽“柔性”引进模式，探索设置“特聘教授”“讲座 教授”“短聘教授”等岗位，鼓励采取合作研究、短期聘用、 讲座讲学、学术咨询等方式引进在国内外有较高知名度的特 需人才。支持已取得创新性科研成果、在本学科领域产生重 大影响并被同行所公认的杰出学者，加快提升他们申报“两 院院士”“长江学者”“国家杰青”等国家拔尖创新人才的 总体竞争实力，努力培养其成为学术大师。教师国际化可以 拓宽教师视野，增加教师的国际化交流，有利于教师将国外 高等教育基本理论、教学设计、课程开发等教学改革的最新 成果应用于教学过程之中；
同时教师国际化水平的提高有利 于教师了解国际本学科领域发展的最前沿动态，对于掌握国 外行业领域的最新发展，进而提高整个学科建设和发展水平 具有重要意义。

［参考文献］ ［1］有本章，江原武一.大学教授职务的国际比较［M］. 东京：玉川大学出版部，2008. ［2］田爱丽.教师教育评价的道德诉求与伦理规范［J］. 教师教育研究，2010（02）.［3］徐玲，张东鸣.英国高校教师专业发展对我国教师 发展的启示［J］.高等农业教育，2013（12）. ［4］李文英，陈君.日本大学教师发展制度化探析［J］. 保定学院学报，2010（01）. ［5］王符.日本大学教师发展的制度化及其启示［J］. 现代教育论丛，2014（04）.