[让意外的生成成为课堂教学的催化剂教育方式]催化剂

让意外的生成成为课堂教学的催化剂教育方式

生成性教学是指在弹性预设的前提下，教师根据课堂生成的 新情况、新问题，及时调整教学思路、构建教学活动的过程。

它不是教师预先设计好的、不可改变的计划，也不是教师被 学生牵着走、偶然随意的教学活动。在生成性教学中，教师 应以开放的心态，以切实为学生的发展服务的态度，在教学 过程中与学生平等对话，根据学生的课堂表现、感受、兴趣 与需要，及时进行判断，对预设方案作出调整，以使教学深 入、持久地进行，使课堂呈现出生机勃勃的特点，促进学生 更加有效地学习、更加全面地发展。

提出生成性教学的背景条件 （1）传统化学课堂教学存在的问题 从教师的角度来看，实际化学课堂教学受传统教学模式 影响较大，教学过程具有计划性、预设性的特征。教师根据 事先设计好的教学目标和教案展开课堂教学，学生则是被动 的接受式学习。显然，这不利于学生的自主、探究式学习。

不少教师已经习惯于“教师为中心”的传统授课模式，忽视 课堂上学生的反应与疑问；
也有教师已经认识到学生应作为 课堂的主体，却很难意识到学生是课堂教学资源的重要生成 者，没有及时把握机会，缺乏学生资源意识，同样难以实现 学生的全面、持续、和谐发展。（2）新课程改革的趋势 从课程改革的趋势来看，新课改的基本理念是“以人为 本”，倡导学生的学习方式是自主、合作、探究，更加关注 学生的整体发展。教育的最终目的，不是单方面地向学生传 输知识本身，而是促进学生的全面、持续、和谐发展。因此， 建构充满生命活力的化学课堂，已成为化学教学的主要目标 和任务。

（3）化学生成性教学的实践意义 生成性教学的国内外研究 生成性教学（ emergent instruction） 是在生成性思 维视域下所看到的教学图景。对于生成性教学，实践探索早 于理论研究。美国的教育学家维特罗克在1974年发表的《作 为生成过程的学习》一文中，最早提出了 “生成学习”的 概念。他提出“学习者不是被动的接受信息，而是主动参与 到信息领悟过程中，努力建构有意义的理解”。在他的生成 学习理论中博采诸多学习理论的优点，集中了如建构主义学 习理论等的合理成分，形成了特色鲜明的现代学习理论。

20世纪80年代，意大利的瑞吉欧艾米里亚地区在幼儿教 育中进行生成性教学的实践，形成瑞吉欧教育模式。该模式 认为，生成性教学是指教育者对学生的需要和学生感兴趣的 事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加 有效地学习课程的教学形态。瑞吉欧教育模式坚持自然生成 的课程设计方法，成为课程生成的典型代表。虽然瑞吉欧的理论和实践主要是在幼儿园进行的，但其生成性教学理念对 普通教育中的教学亦有十分重要的借鉴作用。

对生成性教学做了理论与实践相结合的研究的，是美国 太平洋橡树学院的伊利莎白·琼斯教授和约翰·尼莫教授， 他们合著有《生成课程》一书，该书主要记载了美国一家幼 儿园一年中生成课程的实践情况，而该幼儿园的实践是在琼 斯和尼莫两位教授的指导下完成的。在书中，他们认为，生 成性课程的核心乃是带有特殊背景的教师与处于一定情境 中的具有个性的学生对他们面临的问题进行共同商讨而确 定课程的生成过程。他们认为，生成课程不是“木乃伊式” 的课程，不是偶然的、随意的、老师被孩子牵着鼻子走的课 程。

著名教育家苏霍姆林斯基实践了从教学预设到教学生 成的伟大突破。苏霍姆林斯基认为，儿童是世界的探索者和 发现者，通过童话、游戏、独特的创作活动等，使儿童认识 世界。他认为，儿童只有在生成中才是自由自主的、主动创 造的，他的教学实践是建立在对儿童心灵世界的深刻了解和 赏识之上的不断生成。

国内最早系统性提出生成性教学的，则是叶澜教授及她 的研究群体。叶澜教授认为，应该从生命的层次，用动态生 成的观念，构建新的课堂教学观，让课堂焕发生命的活力。

叶澜教授在《让课堂焕发生命活力》一文中，批判传统课堂 教学模式将“完成认识性任务”作为“课堂教学的中心或唯一目的”，批判教师将“钻研教材和设计教学过程”作为“备 课的中心任务”，批判“上课是执行教案的过程，教师的教 和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案”。叶澜教授 认为，课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。课堂上可能 发生的一切，不是都能在备课时预测到的，更多地是由课的 具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。

高中化学生成性教学的实施策略 从教学过程的实质来看，化学教学过程是在教师指导下， 以化学实验、实践为基础，学生主动学习，达到知识与技能、 过程与方法、情感态度与价值观全面发展的特殊的认识与创 新过程，是师生交往、积极互动、共同发展的过程。而要实 现高中化学生成性教学，则需要理解生成性资源，并积极合 理地开发与利用。

那么什么是生成性资源呢？变动的、开 放的课堂上常会出现与教师课前设计不一致、教师意料之外 的情况，这些构成教学的生成性资源。从学生化学学习的方 式看，新化学课程标准将探究学习作为化学课程改革的突破 口，倡导自主学习、合作学习、探究学习，学生带着原有的 知识结构、探究的问题、兴趣融入到教学过程中，不断地思 考、交流、合作，再加上教师的引导、组织、参与，就必然 会呈现多种学习信息，生成不断变化的动态资源。

为了实施生成性教学，我们应当树立新的教学资源观， 充分发挥各种教学资源的作用，使各种资源和学校教学融为 一体，更好地为教育发展服务。为此，在教学过程中教师应识别教学中的各种生成性教学资源，重视教学过程中生成性 教学资源的开发和利用，以实施生成性教学：
（1）关注问题型资源 美国教育家布鲁巴克曾说，“最精湛的教育艺术，遵循 的最高准则，就是学生自己提出问题”。如果学生能够自己 提出疑惑，学习就不再是一种异己的外在力量，而成为一种 发自内心的精神解放运动。因此，教师应关注学生在化学学 习过程中出现的困惑、疑难或模糊不清的认识，将学生的问 题转化为教学资源，与学生进行交流，组织、引导学生对问 题进行思考，讨论以得到问题的答案。

垃圾是被放错地方的宝贝，就教学而言，师生所犯的错 误同样是被放错地方的宝贵资源。错误往往是正确的先导， 学生更可以在错误中吸取教训，达成印象更为深刻的正确认 识。正如心理学家盖耶所言“谁不考虑尝试错误，不允许学 生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻”。在化学教学 中，教师更应利用此类错误型资源，比如为充分挖掘错误型 资源，并更好地发挥此类资源的教学功能、提高化学课堂教 学效益，可将“积累本”引入教学中，引导学生将课堂、作 业、考试中犯的错误记在积累本上，并定时回顾温习；
同一 类错误记录在一起，更有利于学生明晰自己易错之处，举一 反三。教师更可以在课堂上选择部分“积累本”上的错误进 行讲解，将学生的错误作为教学资源，引导学生记录温习。

（3）把握差异型资源不同学生具有不同的认知基础和认知风格，这是差异性 资源生成的内在根源。教师在教学过程中，需要把握差异型 资源，将学生个性化的思维方式、多样化的探索策略作为教 学资源。有助于实现学生间的资源共享，有利于学生生成个 体的知识。

总之，在化学教学过程中，教师是生成性教学资源的开 发者，教师可以通过研究学生、发现学生、在师生互动的过 程中发掘教学资源，以实施生成性教学。

教学实例 在《氯气的性质》的教学中，本节采用“实验”、“对 比”、“联想”的教学方式，以“提出问题—→实验探究 —→分析、推理—→得出结论”等环节组织教学活动，帮助 学生了解氯的主要性质，认识其在生活中的应用。结合有关 内容，多样的演示实验和学生动手实验，在实验探究中培养 观察能力、实验操作能力以及探究意识。

在学习到氯气的化学性质时，我演示了钠在氯气中燃烧 的实验，结果出现了大量的黑烟，同学们很不解，因为教材 明确指出应该是白烟。

教师：我们推测一下产物？ 学生：NaCl 教师：从理论上推测，应该有什么现象？ 学生：金属钠燃烧，产生白烟。那黑烟从哪里来？ 教师：大家分析一下金属钠的保存，再分析黑烟从哪里来？ 学生经过分组讨论，逐渐得出黑烟来自金属钠表面的煤 油的燃烧。

然后师生一起重做了一遍实验，用滤纸仔细的擦干了钠 表面的煤油，学生看到了白烟。学生增长了知识，实现了课 堂的精彩。

在接下来的学习中，同学们经过交流与讨论，知道氯气 广泛应用于生产和生活中，造福于人类。但任何事物都有两 面性，对化学品使用不当或误用甚至滥用，也会给人类带来 严重后果。同学们结合日常生活事例谈了氯气的“功”与“过”， 学生各抒己见，相互补充，明白了使用氯气对自来水消毒时， 氯气会与水中的有机物发生反应，形成的物质可能是潜在的 致癌物，世界环保联盟推广采用广谱性高效杀菌剂二氧化氯 （ClO2为黄绿色气体）。这些探究活动培养了学生初步形成 正确认识、合理使用化学物质的意识。

在讲到浓硫酸的脱水性时我做了“黑面包”实验，可是 搅拌了很久就是不能膨胀，眼看实验就要失败，同学们很沮 丧。我迅速组织同学们分析了可能发生的两个反应，特别强 调了浓硫酸和炭的反应需要较高的温度才能进行，热量来自 于之前浓硫酸溶于水放出的热量，同学们经过讨论认为药品 符合要求，操作没有瑕疵，问题应该出在反应温度不够。当 时室温只有4℃左右，所以同学们提出了热水浴加热的建议。

我深感欣慰，经过用饮水机里的热水进行水浴加热，“黑面包”立即呈现。这次的“意外”使同学们体会到探究的乐趣， 取得了意想不到的教学效果。

[ 参 考 文 献 ] [1]叶澜. 让课堂焕发出生命活力[J]. 教育研究， 1997， 9（5）. [2]钟启泉， 崔允漷. 新课程的理念与创新[J]. 江西 教育， 2004， 22：
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