人文社会科学研究的历史眼光的价值分析_眼光决定价值

人文社会科学研究的历史眼光的价值分析

而“培养学生的历史意识”，也成了新一轮课程改革中历史 教育的重要目标。细听相关谈论发现：谈论者往往把“历史 意识”当做未经反思的自明前提，在未明了何为“历史意识” 的情况下，就提出了一系了“丰富、提高、增强历史意识” 的行动方案。但是，作为自明前提的那个“历史意识”，又 常常晦暗不明，让人疑窦丛生。

与前两篇论文相比，王炳照教授对于“历史意识”的 理解更为全面、清晰而系统。但这些论说的共同特点在于：
“历史意识”是在与“现代意识”的对应中被理解的，“历 史意识”即“过去意识”，缺乏“历史意识”意味着只有“现 代意识”(或“当代意识”)而没有(或缺乏)“过去意识”；

而“过去意识”又是在“知识—规律”论基础上被定义的， 在很大程度上被理解为“关于过去的知识”，于是，“历史 意识”的贫乏也便意味着历史知识的匮乏，尽管这种知识可 能涵盖“历史事实—历史过程—历史规律”等多个层面。

那么，我们能否把“历史意识”等同于“过去意识”， 或者说，在“历史意识”中，过去、现在和未来具有何种内 在关联；
我们是否能把“历史意识”仅仅归结为历史知识， 或者说，历史知识与历史意识到底具有何种关联。如果对上述问题可能作出不同的回答，那么，它们对于人文社会科学 研究者历史意识的养成究竟意味着什么，这就是我们在此所 要探究的问题。

二、历史意识中时间的意义：过去、现在与未来 把历史、历史研究分别定义为过去发生的事和对于过 去的研究(叙述过去的文本)，确实代表了人们对该问题的一 种常识化理解。很明显，这种看法基于人们对时间的习惯性 划分。在这里，作为历史活动主体的人，通过把自己的当下 状态静止化、对象化，以确立一个向后回溯和向前眺望的稳 固支点。可这个支点不是一个有着确定广延的具体物理空间， 它倒更像是几何学中那个抽象的“点”：可以用来理解、定 义线段、面积和体积，从而定义和理解现实存在物的几何特 性，它自己则是一个不占有任何物理空间(没有长度、没有 大小)的思想抽象物或观念性存在。因此，作为当下状态的 “现在”概念，是没有时间跨度的，它就是以现在进行时的 形式，表征出的那个正在活动着、思考着的主体自身。说得 更加明白些：真正的“现在”概念不过是主体存在的时间隐 喻。

一旦我们把“现在”静止化，将其确立为反思的对象， 这个“现在”便拥有了一定的时间跨度，它因此也成了“过 去”。这样，即使在反思着的自觉意识层面，“现在”与“过 去”也没有固定界限，而是相互定义、相互生成的。于是， 如果我们可以这样追问：常识意义上作为历史研究对象的“过去”，究竟是指1秒钟前、昨天、10年前还是100年前 ……那么，我们也可以这样追问：常识意义上作为现实研究 对象的“现在”，究竟是指最近1秒钟内、一天内、10年内 还是100年内……这两个问题其实是一个问题。即如何定义 “过去”，就意味着如何定义“现在”，反之亦然。这表明， 即便在反思着的自觉意识层面，所谓“历史意识”也不能简 单地等同于“过去意识”，而是主体对于过去与现在关系的 整体把握。更何况，作为主体存在之时间隐喻的真正的“现 在”，并不是被固化在反思之中对象化了的“现在”，而是 那个处在不断流变之中，领会并反思着的主体活动和主体意 识自身。因此，不是“我思故我在”，而是“我在故我思”。

这个“现在”之所以没有时间跨度，一方面，意味着它超越 于一切具体时间段之上，我们不能用任何具体的时间段来割 裂它、定义它；
另一方面，也意味着它存在于一切时间段之 中，一切时间都被吸纳到了历史活动主体的自我意识之中。

我们可以按照固定的时间单位，把“过去”、“现在” 和“未来”置于时间标尺之上，将其分别标刻出来，使之呈 现出均匀、同质的面貌。但在历史意识中，具体的时间点(段) 既非同质的，其分布亦绝非均匀的。因为“过去”、“现在” 和“未来”在主体意识中具有不同的意义、发挥着不同的功 能：“过去”主要与记忆相联，是活在当下的过去，发挥着 自我理解和自我识别功能；
“现在”主要与主体的当下决断 相联，属于行动和创造的世界；
“未来”则主要与预见、期待和企划相关，它不断为主体筹划着新的发展愿景。即便是 用年代标识的“过去”，同一个年代对于不同个体、族群和 国家，也具有不同的意义，因为它被打上了主体的历史从而 也是文化的印记。而同一个主体对于不同的年代，或记忆犹 新、永志难忘；
或如烟如云、杳无踪迹。更为重要的是，随 着时问的变化，同一主体对于同一个年代，常常会有不同的 历史记忆和情感反应，有时，那种记忆和反应在性质上可能 完全相反。历史意识中的过去记忆，并不是单纯的物理事件， 而是社会、文化事件，是与当下决断和未来企望相关联的意 义性存在。记忆、决断和企望在区别中的彼此关联和相互限 定，共同塑造着人的自我意识；
以历时态形式被标识出来的 “过去”、“现在”和“未来”，恰恰是以共时态的功能性 联系呈现在自我意识之中的。正因如此，对时间的性质有着 深刻体认的海德格尔才会说：“操劳活动借‘而后’道出自 己之为期备，借‘当时’道出自己之为居持，借‘现在’道 出自己之为当前化……‘而后’与‘当时’是着眼于‘现在’ 而一道得到领会的；
这就是说，当前化具有独特的分量。当 前化诚然总是在期备和居持的统一中到时的”。[5] “过去”、“现在”和“未来”在自我意识中的共时 态呈现意味着：首先，历史意识并不是“对于历史的意识” (自然更不是“对于过去的意识”)，而是“在历史中的意识”。

因此，历史意识就是历史活动主体的当下自我意识，不是只 有学者、历史学家才拥有历史意识，每一个正常的、在历史中的人都有自己的历史意识。其次，历史活动主体的自我意 识天然地具有“历史性”，即“时间性”。这个“时间性” 的首要含义，不是指主体在物理时间之轴上展开自己的现成 属性，而是指主体在对可能性的不断谋划中领会自身的生存 论规定。海德格尔的深刻之处就在于，“他真正地使历史意 识与日常生活时间意识、从而使之与自然科学的时间模式区 分开来，成为真正地属于历史的东西”[6]。此外，历史意 识中的“过去”、“现在”和“未来”是不可分割的有机整 体，我们不能把自我意识机械地分割成“历史意识”、“现 代意识”和“未来意识”。说一个人具有历史意识，便意味 着这个人同时具有了现代意识；
反之亦然。两种说法指向同 一个自我意识，只是分别强调了其不同向度而已：一个强调 用过去照亮现在，一个强调用现在照亮过去。① 三、历史意识中知识的意义：历史事实、历史思维 和历史观 当然，说普通人也具有历史意识，并不意味着所有人 的历史意识都是相同的。学术研究之所以把“提高、增强历 史意识”作为要求提出来，是由学术研究的文化创造本性， 即通过增进知识而关怀人类福祉所决定的。要做到这一点， 研究者必须超越个体的狭隘生活空间，成为人类自我意识的 自觉承担者、反思者和批判者。掌握历史知识是学者超越个 体狭隘生活空间的必要条件。

历史知识包括关于历史事实的知识、关于历史思维和历史观的知识。历史事实涉及古往今来人类生活、活动过程 及其产物。说“古往今来”，是强调所谓历史知识不仅是关 于过去的，也是关于现在的，甚至包含着人们对于未来的洞 察和预见。说“事实”，是强调历史知识有其客观性，健全 的历史意识不可能通过虚假的、被歪曲了的历史事实来获得， 虽然历史事实的客观性不同于自然事实的客观性。作为历史 意识的材料，历史知识是人们展开历史思维、体验和想象的 对象。一个有着广博历史知识的人可能是一个书橱，未必拥 有深厚的历史意识，但丰富的历史知识是一个学者超越自身 狭隘生活空间、与不同时代人类生活对话的必要条件。一个 历史知识贫乏的人，也常常难以拥有饱满的历史意识。

历史事实要避免沦为图书馆和博物馆中的文本或实 物陈列，也不能是杂乱无章的史实、史料和史迹等在人们头 脑中的机械堆积，而应呈现为历史事件的关系网络和意义脉 络。历史思维就是人们把握和领悟历史事件问相互关系、联 系的能力。历史联系是立体的，总是纵横交错。把握历史联 系需要历史思维。同其他思维形式一样，历史思维也需要运 用概念、分析比较、抽象概括，但它又有自己的特点。其最 重要特点，就是历史地(运用发展、变化的观点)理解、解释 和评价特定社会、文化事件。历史地把握，说容易做则难， 关键要在“倒着说”与“顺着说”之间保持必要的张力。

历史思维的知识化形式，是人们思考历史问题时所使 用的一整套概念及其结构样式(思想模式和理论框架)，它是人们对于历史联系，即历史变化逻辑的观念把握。这些思想 模式既是人们对历史思维的理性结晶，又是构成人们历史思 维的逻辑前提。它们本身也是历史的、具体的，这一方面是 说，不同时代的历史思维方式有所不同；
另一方面也意味着， 每一时代的历史思维都与那个时代社会生活、文化氛围有着 不可分割的内在联系。从历史思维的角度来看，判断一个学 者历史意识深浅、高下的根本尺度，是看他能否站在历史的 制高点上，用相对完善的思想模式，在过去、现在与未来之 间建立有意义的历史联系。

处在历史知识顶端的，是历史观。历史观作为世界观 和人生观的重要组成部分，是一个人对于社会、历史和人生 的根本态度与看法。它不仅表达历史是什么，也表达历史应 该是什么；
既有理性知识的内容，也包含着体验、情感和态 度的成分。一言以蔽之，它是事实与价值、理智与情感、知 识与信念的统一体。正是在历史观的统领和观照下，人的历 史才具有了个体与群体自我认同的生命内涵。不过，历史知 识——无论关于历史事实，还是关于历史思维或历史观的知 识，都不是一个学者的历史意识本身。历史知识要成为历史 意识，还必须主体化，即知识活化于主体意识之中，现身于 研究者对于社会历史活动的观看、思考、领悟、体验和评价 之中，成为研究者相对稳定的内在评价尺度。把历史意识等 同于历史知识，不仅会无视历史意识之为“意识”的特性， 也会无视深藏于历史意识中的价值因素、非理性因素和个体化成分。区分历史知识与历史意识具有重要的意义：“历史 知识并不等于历史意识。历史知识的合理性应该接受学术共 同体内专家的检验，历史意识涉及我们与历史和传统的关系， 不是纯粹的历史知识问题，而是历史研究者作为交往者在历 史中的认同问题，它的合理性应该受到公共领域的批评的检 验。”[7] 四、问题意识体现了历史意识的超越性 劳凯声在《人文社会科学研究的问题意识、学理意识 和方法意识》一文中，曾对人文社会科学的性质以及包括问 题意识在内的研究意识，进行了深入而富有启迪的论述。在 这里，我们也关注问题意识，但考察重点则在于它和历史意 识的关系。不过，要把握二者问的关系，仍然要从界定“问 题意识”开始。如果我们仅把“问题意识”界定为对于问题 的意识或从实际生活中发现问题、论证问题和解释问题等的 能力，显然是同语反复。“问题意识”中的“问题”，首先 指向“困难”，指向人类生存和发展的“困境”，包括实际 生活中的难题和理论解释的困境。从“困难”和“困境”出 发，我们可以对学术研究中的问题意识有如下之理解。

一是问题意识为“困难”所激发，是人们对于“困难” 的觉悟和把握。不管是既有教育理论解释力的衰退或丧失， 还是教育发展中的各种实际难题，都是激发问题意识的潜在 因素。一项教育研究课题，如果不能觉悟和针对有关困难而 发，就是缺乏问题意识，也就称不上是“研究”。二是问题意识内在地蕴含着学者的公共关怀，具有不 同程度的公共性。一个教育学者，如果他所感受和觉悟的仅 仅是纯粹的个人困难，那还不能说他已经进入了问题情境。

这种困境只有在一定程度上被把握为公共困境，才可能促成 问题意识。说到底，问题意识中的“问题”是学者个人所体 验、所把握到的公共困难。它体现的不仅是学者个体的自我 超越，也是特定群体乃至人类的自我超越。可以说，越是伟 大的学者，越能在个体精神中深刻体验和领悟人类发展的共 同困境，成为时代精神的集中体现者。

三是公共的“困难”或“困境”只有被课题化，方可 提升为学术研究的“问题”，进而转化为问题意识。这是因 为，“问题”作为研究者“向……提出的课题”，总是由“问” 与“所问”构成，而“问”又总是基于特定立场、视野和方 法展开的。也就是说，是一定的立场、视野和方法，把“困 境”呈现为“问题”。根据提问方式的不同，可以把“问题” 区分为常人的问题和学者的问题。学者之间的独特性在于， 它是基于特定学理和方法的，是在学理与方法的观照下进行 的。“学理”即“学术理路”或“学科逻辑”。它作为事物 发展逻辑的观念呈现和知识化、理论化表达，以范式的方式 引导并规范着研究者提出问题、界定问题、解决问题的整个 探究过程。正是“学理”的参与，才使教育的学术研究超越 了常人的教育言说，学术的公共关怀也因此获得了更加稳固 的知识基础。由此观之，问题意识内在地蕴含着学理意识和方法意识，精密学理和严谨方法是形成问题意识所不可缺少 的。一个学者可以超越和突破既定学理，却不可以没有学理。

学理使学者超越了常人，突破既定学理则让学术研究超越了 学术常规，它们体现的都是问题意识的超越性质。让“学科 逻辑”与“问题逻辑”并列以至对立，[8]就会模糊和误置 二者间的关系，并使所谓“学理意识”落空。

如果说历史意识就是历史活动主体的当下自我意识， 而学者的自我意识又是超越个体狭隘生活时空的类自觉，那 么，学术研究中的问题意识也是一种历史意识。只不过，它 是历史意识的高级发展形式，体现了研究者超越人类既成发 展状态的批判意识和创造精神。真切笃实的教育研究者可能 都有这样的体会：每一项新课题的展开和完成，不只是解决 了一个具体问题，它也让自己对“什么是教育”、“什么是 教育研究”，甚至“什么是人”、“什么是历史”等根本性 问题有了新的领悟和觉解。这些领悟和觉解会进一步丰富、 深化自己的历史意识，并催生出新的问题意识。

五、人文意识是历史意识的“价值—精神”向度 “人文”这个概念在不同语境中，内涵和外延不尽相 同。《周易》上说：“观乎天文，以察时变；
观乎人文，以 化成天下。”与“天文”相对的“人文”，系指社会和文化 现象。人们也习惯于“科学”与“人文”、“科学精神”与 “人文精神”对举。这个时候，“人文”常常是指与自然科 学相区分的人文社会科学，或者是与社会科学相区分的人文学科。石中英在《知识转型与教育改革》一书中，曾把知识 分成自然知识、社会知识和人文知识，[9]此“人文”显然 主要指与个体生命的情感、情绪、体验、信念等相联系的个 体生命现象及其文化表现形式。在这里，我无意也无力给“人 文意识”下一个精确而完善的定义，只是要指出：人文意识 主要涉及人的文化和生命意识，反映着人们在理解人和文化 时的立场和态度。

人文社会科学以社会、文化事件为研究对象。社会、 文化事件与自然事件具有根本差异，它是人的活动，与特定 历史条件下人的感受、信念、追求、选择和命运有关。在《中 国历史研究法》补编中，梁启超曾把专史研究分为“人的专 史”、“事的专史”和“文物的专史”等。其实，“人”、 “事”、“物”是不可分割的：“人”在“事”和“物”中 展示自己，“事”和“物”不过是“人”的生存活动及其产 物。社会、文化事件与人的直接关联，使得人文社会科学研 究不能不关注、理解特定文化活动主体的生存状态、发展困 境和历史命运。

对于人的关注和理解，意味着人文社会科学研究不能 把研究对象仅仅当做静观的对象，更不能将其作为操控的对 象，而应将其确立为交往和对话的对象。一言以蔽之，研究 者与研究对象之间的关系，是一种文化交往关系。如果是文 本研究，那它就是以文本为中介，在读之者与作之者之间建 立精神性联系的探究活动。在探究过程中，探究者对于人、文化的立场和态度，会作为观察视角、情感底色、精神氛围， 使同一文本呈现出不同甚至截然相反的意义。我们是什么人， 与我们如何看待他人、理解文化和历史，是无法完全分开的 一件事。主体交往特性、探究主体与文本意义生成的自然统 一性，使人文社会研究始终伴随着研究主体的人文意识，要 求研究者应有尊重、同情和体贴研究对象的人文关怀。没有 尊重、同情和体贴，便没有对于人的全面、完整而客观的理 解。以非人化的方式(无论是蔑视还是冷漠)去研究人，充其 量只能呈现作为物的人；
当把人当作物来处理的时候，我们 自己先已变成了某种没有灵性之物。因此，人文意识的介入 和渗透，是包括教育研究在内的人文社会科学所无法避免的。

也许有的研究者会信誓旦旦：为了保证研究成果的客 观性，我在研究社会、历史问题时就是严格秉持价值中立立 场的。其实，这种信誓旦旦仅是一种立场宣示和理论伪装而 已，研究者作为人，根本不可能无价值、无立场地去生存， 也就无法无价值、无立场地去研究；
更何况，无立场本身也 还是一种立场。对于人文社会科学研究来说，关键的不是要 不要坚持“客观性”，而是要坚持“人文的”客观性，以避 免误认物性为人性；
不是是否允许价值涉入，而是要使价值 涉入保持在适当的水准之上，以避免因价值膨胀而带来的道 德性肉麻和道德专制。历史意识作为学术研究者的自我意识 和自觉类意识，包含着研究者对于自我与他人、自我与文化 关系的领会和觉解。人文意识就是历史意识的“价值—精神”向度。

一个学者人文意识的高下，与其人文修养密切相关。

提高人文修养的途径很多，但对于人文社会科学的研究者来 说，重要途径之一就是确立经典意识，与文化经典对话，重 视以文、史、哲为主体的经典研读。经典是人类的独特性和 创造性发挥到极致的典范。不同类型的经典各有其特殊价值。

文学使人敏感，史学使人深沉，哲学使人邃密。这些都是提 高学术研究者的人文素养所不可缺少的。堪称经典的东西， 都有其独特的问题意识、思维方式、价值理想和深刻价值体 验。研读经典，就是与非凡的独特性对话。通过对话，我们 的思想走向澄明，思维力得到锻炼，人生和学术的境界也随 之提升。广博知识、精深学理与人文情怀、人文化探究和表 达方式的高度融合，是人文社会科学研究的至高境界，也是 唯有基于深厚历史意识方可结出的丰硕成果。

注释：
①有学者没有认识到这一点，虽强调“不仅写当代题 材的作品，就是写历史题材的作品，都应有当代意识；
不仅 反映历史生活，就是反映当代生活，也要有历史意识”，但 因执意要在“当代意识”与“历史意识”间作硬性区分，最 终还是割裂了两者间的关系，把历史意识等同于过去意识 (参见陈辽：《论当代意识与历史意识》，载《文艺理论研 究》，1991年第4期)。