临床思维能力培养 [临床教师教育教学能力培养体系研究]

临床教师教育教学能力培养体系研究

关键词:临床教师;教育教学能力;培养体系 1背景 临床教师承担着医学生临床教学任务，他们的教育教学 能力直接影响着医学人才的培养质量。临床教师同时承担着 医生和教师双重职业角色，而临床工作又往往与经济利益挂 钩，他们会投入更多的时间和精力在医疗工作上，教学成了 额外的负担。有研究表明，临床教师普遍存在着教学能力欠 缺、教学积极性不高、教学意识薄弱等不利于提高高等医学 教育质量的问题［1］。高等医学院校和附属医院及教学医 院近年来也在积极地寻求对策，通过教学激励措施［2］、 开展教学竞赛［3］等活动促进临床教师教学能力提升。但 由于临床教师分散于各个附属医院或教学医院，这些活动也 只能调动一部分教师参加，很难系统、整体地提高教师教育 教学能力。因此，如何构建完善的临床教师教育教学能力培 养体系，健全临床教师教育教学能力发展保障机制，提高临 床教育教学质量是高等医学院校亟待解决的重要课题。徐州 医科大学于2011年9月成立了教师(教学)发展中心，围绕临 床教师教育教学能力提升进行了一系列的探索和实践，形成了由组织管理体系、培养内容体系和培养形式体系组成的临 床教师教育教学能力培养体系，从而保障与提高临床教师的 教育教学能力。

2临床教师教育教学能力培养体系的构建 2．1三级组织管理体系 我校目前有3家直属附属医院，11家非直属附属医院， 分布于徐州、连云港、淮安、宿迁4个城市，临床教师也分 散在这14家附属医院中。针对临床教师分散、相关教育教学 能力培养活动组织难以实施到位的情况，学校教师(教学)发 展中心成立后定期组织召开由分管教学副校长、教务处、教 师(教学)发展中心、各附属医院分管教学的副院长参加的临 床教师教育教学能力培养协调会，以达成学校与附属医院在 临床教师培养上的统一认识。依托现有临床教学管理机构建 立由学校教师(教学)发展中心、附属医院科教科和临床教研 室组成的三级教师教学发展活动组织体系。为相关机构赋予 相应的权利和义务，为活动组织提供机构保障。一般由学校 教师(教学)发展中心提出整体培养计划，各附属医院科教科 和临床教研室具体组织实施;另外各附属医院科教科和临床 教研室也可以根据本单位教师培养具体情况提出有针对性 的需求，由教师(教学)发展中心为其打造订单式培养计划。

2．2模块化、分层次内容体系 依据中国医科大学牵头制定的《中国临床医生岗位胜任 力通用标准》［4］，临床医生应具备8大基本能力:临床技能与医疗服务、疾病预防与保健促进、信息与管理能力、医 学知识与终身学习能力、人际沟通能力、团队合作能力、科 学研究能力、核心价值观与职业素养。为了培养具有以上岗 位胜任力的临床医生，临床教师也应该具备相应的素质和要 求。据此我校构建了临床教师教育教学能力培养横向上的模 块化和纵向上的分层次培养内容体系。2．2．1横向上构建 模块化培养内容体系横向上建立了由师德师风和教学规范 模块、人文素养模块、教育理念和教学方法模块、现代教育 技术模块、教育测量与评价模块、教学管理模块、教学改革 和教学研究模块等7大模块内容体系。师德师风和教学规范 模块，主要使临床教师对学校优秀教学传统、临床教学规范 有一个初步的了解，为形成敬业爱生、勤学乐教情操高尚的 临床教师队伍打下基础;人文素养模块主要使临床教师掌握 基本的书法艺术、发声技巧、沟通艺术、教师礼仪等内容， 促进临床教师综合素养全面提升;教育理念和教学方法模块 主要使临床教师了解教育教学前沿理念、教学基本技能，能 运用所学到的知识、方法独立完成从教课程的教学设计，进 而为取得良好的教学效果奠定基础;现代教育技术模块主要 使临床教师掌握精品视频公开课、微课等制作方法、常用教 学软件及其使用方法，对教育技术最新前沿的理念有初步的 了解，能够利用现代信息技术开展临床教学;教育测量与评 价模块主要让临床教师了解如何对学生进行考核，掌握常用 的教育测量指标、形成性考核、Mini－CEX［5］、DOPS［6］等评价方法，能够根据教育测量结果评价教学效果，分析问 题，促进教学能力提升;教学管理模块主要是让临床教师掌 握基本的临床教学管理技巧，了解教学管理的新思想、教学 管理伦理等内容，能够用来指导具体的临床教学实践;教学 改革和教学研究模块主要是让临床教师掌握教育研究、课堂 观察的一般策略与方法，能够进行教研课题申报、论文撰写 及投稿工作，通过研究反思教师观、学生观和教学观。2．2． 2纵向上建立分层次培养内容体系纵向上根据临床教师从教 职业生涯周期，将临床教师分为适应期、成长期和成熟期教 师3个阶段。根据处在每一阶段的特点有针对性地选择相应 的培养内容。具体内容见下图。

2．3多元化形式体系 目前我校在临床教师培养方面形成了由教学观摩、专题 研修班、临床教研室主任说课程和临床教师谈教学、临床教 学专家报告会、同课异构集体教研活动等形式体系。2．3． 1教学观摩教学观摩是安排优秀临床教师开展教学观摩活动， 发挥优秀教师的示范、辐射和引领作用，营造良好的临床教 学环境。目前我校的教学观摩有2种形式，一种是由教师(教 学)发展中心统一组织的公开教学观摩，各附属医院临床教 师统一到学校来参加;另一种是随堂教学观摩，各附属医院 科教科将优秀教师课表通知参加观摩的教师，教师直接到达 课堂进行观摩学习。2．3．2专题研修班专题研修班是根据 特定的培养目标，围绕目标设计相关培训内容，组织相关临床教师到学校脱产学习的一种方式，一般安排2～3天。专题 研修班的举办需要学校和医院管理部门前期进行充分的沟 通合作，协调处理好临床教师的教学与临床工作，让临床教 师能够全身心地投入到学习中来。我校教师(教学)发展中心 在专题研修班举办过程中除了要做好相关培训内容设计安 排工作外，也要做好临床教师的后勤保障工作，可以利用专 题研修班学习期间安排临床教师到学校档案馆、图书馆进行 参观，感知大学文化气息。我校近3年每年在4、5月份都会 举办临床骨干教师教学能力提升研修班，目的是为了加强不 同附属医院教师之间的交流，保障临床教学的规范化、标准 化和同质化，在做好内容设计的同时会场布置连续3年都在 学校新图书馆的一个多功能培训室进行，教师们在培训之余 重温大学时光，感受图书馆的现代化、书香气，无形中就增 添了教书育人的责任感和使命感。2．3．3临床教研室主任 说课程和临床教师谈教学临床教研室主任说课程活动是将 所有附属医院或临床学院承担临床主干课程教学任务的教 研室主任集中在一起，围绕课程定位、课程目标、课程教学 内容、教学组织与实施、教学方法与手段、课程考核与评价、 课程建设分别进行阐述讲解，目的是了解相关临床教研室主 任对课程定位的把握是否准确、课程目标理解是否到位、教 学内容安排是否合理、教学组织与实施是否恰当、教学方法 是否符合课程内容和学生特点、教学手段是否能够优化教学 过程、考核评价是否合理恰当等。通过活动的开展进一步把握课程的准确性、指导性和前沿性，建设同质化临床教学， 提高临床教学质量。临床教师谈教学活动是临床教师在备课 的基础上，面对同行讲述自己对教材的分析、教学方法如何 运用、教学过程如何组织的一种教学研究和临床教师培训活 动。通过临床教师谈教学活动，临床教师能够统一思想认识， 探讨教学方法，引导临床教师去思考为什么要这样教学，进 一步明确教学的重点、难点，理清教学思路，从根本上提高 教学效果，同时还可以树立优秀教师典型，构建和培养临床 名师队伍。2．3．4组织临床教学专家报告会临床教学专家 报告会一般是邀请校外临床教学专家做临床教学改革等相 关专题报告，通过报告会的形式开阔临床教师的视野，提升 教育教学理念。近年来我校都会围绕临床教学组织相关专家 报告会，如2014年邀请到了台湾荣民总医院陈品堂教授、复 旦大学上海医学院赖雁妮教授、向阳教授来我校做临床教学 改革报告，通过报告会详细向我校临床教学督导专家、附属 医院及教学医院临床教师介绍了客观结构化临床考试 (OSCE)、标准化病人(SP)等临床教学技能考核方法，为我校 进行临床医学本科生毕业技能考核提供了可借鉴的方法和 途径，收到了很好的效果。2．3．5同课异构集体教研活动 同课异构是同一节教学内容，由不同的老师根据自己的实际、 自己的理解、自己备课，再共同探讨教案，彼此修改完善后， 各自上课并相互听课，最后进行会诊式研讨［7］。针对临 床课程教师分散在不同附属医院或临床学院的实际情况，定期针对具体课程教学内容组织同课异构集体教研活动。同课 异构集体教研活动改变了传统集体备课以主讲人为中心其 他人被动接受的局面，让所有教师都能积极参与备课、上课、 评课的过程，通过活动可以清楚地看到不同的教师对同一教 学内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果， 并由此打开了教师的教学思路，可以达到资源共享，优势互 补。

3初步成效 通过历时5年的探索与实践，初步构建了由组织管理体 系、培养内容体系和培养形式体系组成的临床教师教育教学 能力培养体系，基本覆盖了临床教师教学发展的全过程。近 3年组织的临床教师教育教学能力培养活动覆盖了学校所有 的附属医院和临床学院，有效保障与提高临床教师的教育教 学能力。从教学督导专家近3年对临床教学督导检查情况来 看，临床教师的课堂教学能力普遍得到了大幅度的提高，课 堂教学检查评分表上督导专家评分和学生评分平均分都在 80分以上;且专家普遍反映经过系统的教学培训，各附属医 院和临床医院在教学质量同质化方面也都有了较大提高，各 附属医院和临床学院的临床教师教学责任心、教学积极性以 及课堂教学效果都有了较大进步。另外我校作为江苏省首家 接受临床医学专业认证的高校于2015年11月接受教育部临 床医学专业认证现场考察，认证结论为“通过认证，有效期 7年”。在认证现场考察过程中，专家组成员对我校的临床教学质量也给予了高度的评价，认为我校构建的临床教师教 育教学能力培养体系在临床教师的教育教学能力培养方面 发挥了重要作用，有效保障了学校临床教学的质量。

参考文献 ［1］张付芝，刘莹，陆召军．临床师资队伍培养路径 探讨［J］．辽宁医学院学报(社会科学版)，2014，12(4):27 －29． ［2］兰奎旭，王岩青，候英．完善教学激励制度对提 高临床教学水平的作用［J］．青岛大学医学院学报，2010， 46(2):177－179． ［3］王士勇，卞亚红，罗虹．基于临床课程同题教学 竞赛探讨临床教学［J］．解放军医院管理杂志，2016， 23(10):982－983． ［4］孙宝志，李建国，王启明．中国临床医生岗位胜 任力模型构建与应用［M］．北京:人民卫生出版社，2015:99 －102． ［5］杨帅，李秋洁，范宇莹，等．Mini－CEX的应用现 状及展望［J］．中国高等医学教育，2015，(2):87，143． ［6］孙有利，辛庆锋．DOPS在PICC术教学中的应用与 评价［J］．中国继续医学教育，2015，7(5):10－11． ［7］李国华．同课异构与集体备课“嫁接”的方式与 作用［J］．教学与管理，2015(1):36－39．