学生深度学习的内涵与培养路径研究

学生深度学习的内涵与培养路径研究

中图分类号：G442 文献标识码：A doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.04.007 世界处于急速变化之中，几十年以来教育改革一直致力 于让学生能够成功地应对未来快速变化的环境，然而几十年 的教育改革并没有让学生变得更具有专注力、参与性和多样 性。学生的专注力、参与性与多样性问题仍然困扰着大多数 的学校，不管是发达国家还是发展中国家都面临同样的困境， 也都在寻找出路。在这样的困境下，深度学习研究作为一个 重要的学术运动被研究者、政策执行者和教育实践者提上议 事日程，成为学界努力的方向，为基础教育阶段学生能在结 束中学生时代，适应步入大学、将来就业以及未来生活助力。

在世界各国都探寻培养学生面向未来生活核心素养之路径 的当下，深度学习是与学生发展核心素养相匹配的学习方式。鉴于时代的需要和促进学生获得核心素养的需求，本研究从 不同角度梳理了深度学习的内涵，力争与当前核心素养的发 展建立联系，最后从课程的角度提出四个发展学生深度学习 的可能路径。

一、课堂为何需要深度学习？ 对深度学习的探索至少与以下三种原因相关，即面向未 来生活所需要的核心素养的提出与培养，学生“非参与”现 象的普遍存在，以及学生简单和浅层学习所产生的不良后果。

（一）培养学生21世纪核心素养的需要 随着全球化、知识信息时代的到来和深化，经济增长、 职业需求、人口结构发生许多新的变化，多元文化、环境可 持续发展等成为全球发展不可忽视的背景，这一切对教育质 量和教育公平发展提出来新的要求。为了顺应教育质量提升 和教育公平的要求，世界各国与世界上最有影响力的国际组 织对如何培养适应21世纪公民做出不同的回应。美国提出的 21世纪关键技能、OECD发展出的21世纪核心素养、澳大利亚 提出的综合能力、芬兰的横向能力、新西兰的核心素养、中 国香港提出共通能力、中国大陆和台湾提出了核心素养。观 察这些所谓素养与技能的共同特征，我们发现，面向未来的 学生需要培养高阶认知中的批判性思维、创造性与问题解决、 学会学习与终身学习，个人成长中的自我认知与自我调整、 人生规划与幸福生活，社会性发展中的沟通与合作、领导力、 跨文化与国际理解、公民责任与社会参与的通用素养。高阶认知、个人成长与社会性发展构成了核心素养中的通用素养， 这与以往培养学生读、写、算的基本能力有明显区别。当我 们思考如何将21世纪的核心素养转化为可操作的实践活动 时，我们就要求学生经历深度学习，也就是说，深度学习是 学生达成这三个结果，培养学生核心素养的必由路径，是连 接学生当下与未来素养的学习过程。当前我们所处的时代是 一个万物互联、知识爆炸的时代，像过去的阅读方式和阅读 量早已跟不上现代社会发展的需求，批判性、反思性阅读和 学习才是当今社会安身立命的基础。在数字信息时代，大量 的记忆性、重复性和检索性的工作已经被计算机取代，[1] 因此，人们仅仅记住、拥有和存储信息知识是远远满足不了 生活的需求，我们需要对知识进行深层加工，对复杂概念进 行深度理解，在理解的基础上能对信息知识加以综合应用， 这也是全球化经济对人才提出的更高要求。为了达到这些要 求，我们不得不选择深度学习为学生的未来铺路。

（二）破除学生“非参与”现象普遍的困境 与我们所追求的发展学生核心素养的目标相反，世界各 国在校学生“非参与”现象非常普遍。在美国，学生旷课、 对学校态度冷淡、低水平参与学校活动或者说“人在心不在” 的现象严重，学生在课堂上经常出现扰乱课堂的行为。[2] 这样的行为已经严重制约学生的发展，特别是非裔学生的发 展。美国前总统小布什在2001年颁布的《不让一个孩子掉队》 教育法案与这种情形的学生学习状态相关。长期处于非参与状态下的学生可能会中途辍学，进而出现暴力行为，引起社 会的动荡不安。从中国所处的亚洲来看，虽然以学生的高水 平学业成就而备受瞩目，但学生的“非参与”现象也非常严 重。韩国学者柯等人（Ko.J.W.etal.）通过学生与教师互动、 学生课堂参与、学校学习环境、学生体验融合 （integrationofexperiences）这四个指标来检测韩国学生 的参与水平，研究发现尽管学生在主观上认为课堂参与、师 生互动是影响学生学习结果的重要因素，但韩国学生的学生 参与水平普遍较低。[3]孔企平等人（KongQiPing.etal.， 2003）研究指出，学生非参与现象在儒家文化占主导地位的 中国等亚洲国家更为严重，这些国家的学生学习环境是以听 教师讲授为主，以校内外考试为学习的主要动机和导向。[4] 这非但没有促进学生进行深度学习，反而加重学生的厌学情 绪，让学生长久处于表层学习，如记忆和背诵一些知识的学 习类型中。鉴于此，关注课程与教学的学者都致力于寻找一 种学习路径来改变学生的非参与状态，而深度学习作为内在 学习动机和学习策略的合体，恰好是破除这一困境的重要出 路。

（三）消除“浅层学习”或“简单学习”所引发的不良 后果 大量教育研究领域的文献显示，有效学习环境总是以学 生的深度学习方式为特征。使用深度学习方式的学生往往在 信息的保留、整合和转化上比使用表层学习方式的学生表现得更好。[5]深度学习往往与学生的意义获得相关。因此， 在评价和问责备受关注的今天，深度学习作为一种促进学生 意义获得的学习方式一直都是“学生参与”和“学习科学” 领域专家所追求的目标。有学者对比了浅层学习与深度学习 的区别，研究结果发现，许多学生发展出一套完备的策略智 慧，这是为得到好分数所必须的。[6]也有学者研究指出， 学生的表层学习总是与超多的课程威胁，与学生为求通过考 试所用的记忆意图同步，与学生的负面情感，如焦虑、恐惧 等相关。[7]不管是学生在校学习还是在企业接受培训，我 们都希望学员在学习过程中将内容深深植入心智深处以便 于日后运用，这样不管是学校资金投入还是企业花费都可以 得到高回报。浅层学习中，学生往往不了解基础理论，不能 将话题、知识与现实相连接，主要用记忆事实的方式来学习， 无法区分原理与案例，不能整合不同信息，因此，在所学知 识的迁移、转化和应用上存在很大的缺陷，严重影响学生的 学习效果，导致投入和产出失衡。台湾学者王瑞贤对在职学 员的训练转移成效与深度学习的相关研究发现，学生越趋向 深度学习，其日后训练转移成效也会显著较高，越没有趋向 深度学习，那么训练转移成效就越低，表层学习与日后的训 练转移成效关联性较低。[8]史密斯和科比（Smith&Colby， 2007）对教师上交的教案所呈现的教学目标进行量化和质性 分析，结果显示，78%的课堂中学生只达到表层学习的水平， 这个研究表明大部分课堂都是在做信息复制和简单程序的拷贝工作，而这种现象在现实课堂中广泛存在，严重影响了 学生学习质量。[9]实际上深度学习还与学生迷失概念 （misconception）的转化相关，投入到深度学习过程中的 学生在迷失概念的转化上就比较强，而使用浅层学习的学生 往往在迷失概念转化上比较弱。美国教学研究所 （InstituteofResearchonTeaching）的伊顿、安德森和史 密斯（Eaton，Anderson&Smith，1983）通过对学生迷失概 念的前测、后测以及对学生学习过程的课堂观察研究发现， 学生在学习过程中迷失概念的转化比较难，大部分文本和课 堂教学都没有涉及对学生迷失概念的转化。[10]换一个更宽 阔的视角来看，庞维国在评论美国《每一个学生都成功》教 育法案的颁布时指出，《不让一个孩子掉队》教育法案损害 了学校的教与学，让学生为了应对考试不得不采取死记硬背、 机械操作的低水平学习，《每一个学生都成功》教育法案明 确把培养学生的批判性思维、问题解决、适应能力作为教育 的基本目标，是对以往教育法案的一种超越。[11]把学生引 向高水平的学习是教育改革走向成功的基础。鉴于此，深度 学习的推进是具有重要意义的一项人类活动。而正反两方面 的证据都要求在我国基础教育课程改革中推进深度学习。

二、深度学习“深”在何处：对深度学习内涵的探索 我们有充分的理由来说明深度学习的开展是必须的。但 深度学习是什么？深度学习“深”在何处？是我们进一步需 要探索的话题。深度学习是在一定的社会需求中发展起来的概念，在回顾深度学习的概念时，有多种深度学习的界定方 式。学者们[12]普遍认为是20世纪50年代中期由芬兰学者马 尔顿和沙砾欧（Marton&Saljo）在对学生阅读策略的研究中 提出的一个概念。[13]他们将深度学习界定为在理解学习的 基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并把它 们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并 能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题 的学习。[14]崔允漷面对信息社会下学生的需求，从课堂教 学的角度对深度学习做出界定，他认为，深度学习的关键是 信息的自我转换，学生在信息社会需要实现的是加工信息、 理解信息、评价信息、应用信息、反思自己的学习。[15]总 的来说，深度学习是一个多种视角下的整合概念，它是在一 定的社会背景下，根据政策制定者、教育实践者和学生对一 定素养的要求而提出的，并与之相匹配的学习过程的要求。

深度学习的概念体现为与学生学习过程中的“概念变化” （conceptualchange）“概念发展”（conceptualgrowth） “深度学习方式”（deepapproachestolearning）“开放式 学习”（open-endedlearning）“再生产性学习” （reproductivelearning）“SOLO分层学习”“表层学习方 式”以及“转变式学习”（transformationallearning）等 相关。概括起来，深度学习的“深”主要体现在以下三个方 面。

（一）与掌握素养相关的深度学习：“深”在培养目标与结果达成上 深度学习概念的产生源于不断变化的社会环境对学生 提出的要求，这一要求反映在学生学习上就变为对学生学习 品质的规定，这样的规定主要涵盖结果和过程两个方面。在 学生的学习结果上，深度学习需要学生达成一系列的素养和 目标。专门研究深度学习达成的美国研究机构威廉和弗洛拉 休伊特基金（WilliamandFloraHewlettFoundation）认为， 深度学习需要的素养和目标至少涵盖以下几个方面的内 容：第一，掌握核心的学业内容；
第二，批判性思维以及复 杂的问题解决技能；
第三，有效的交流技能；
第四，合作技 能；
第五，理解如何学习；
第六，学术思维模式。这些素养 和目标是学生升学、就业和日常生活成功的必要非充分条件， 即学生想要成功，这些条件必不可少。学生为了达成这样的 学习结果，势必需要一个特殊的学习过程，因此，深度学习 也是对学生达成这些素养的学习方式的刻画，即对学生学习 过程的刻画。[16]对深度学习的界定当然并不是只有一家之 言，美国国家研究委员会（NationalResearchCouncil，2012） 将“21世纪素养”用三个方面来表示：第一，认知领域，这 个领域包括对学术内容知识的掌握、解决复杂的问题；
第二， 个人领域（intrapersonaldomain），理解如何学习以及学 术思维倾向，如学习动机、学习参与、自我效能 （self-efficacy）；
第三，人际互动领域 （interpersonaldomain），如合作和交流技能。为达成这样的目标素养，深度学习势在必行。[17]深度学习就是个体 能将从一个特定情境中学习到的东西应用于新情境中的过 程，这种迁移过程被认为是深度学习。美国国家研究委员会 对深度学习的界定与威廉和弗洛拉休伊特基金的界定略有 区别，这个区别就注定了深度学习是一个具有争议性的概念。

然而无论怎么具有争议性，深度学习一定是一个与“培养目 标”“学习结果达成”相结合的概念。此外，把深度学习界 定为一个过程是有一定道理的。目前很多学者甚至教育政策 制定者都强调学生的学习结果，让学生达标，而不强调学生 是如何达成标准的。这就造成很多课程标准要求学生一定要 达标，但学生仍然处于“非参与”状态，这样的状态让新课 程标准的实施遇到了很大的阻力。在各国推行学校教育问责 制的背景下，这样的学习结果要求往往给学校和学生带来的 是更多的压力而非动力。也有学者认为，仅仅让学生知道那 些教育的大观念是没有用的，即使学生接受了核心的学业内 容，但学生若不能将这些知识和技能应用在实际情境中，这 对学生来说是没有意义的，[18]因此，深度学习强调学习过 程的概念也具有一定的现实基础。

（二）与简单学习相对的深度学习：“深”在思维加工 水平上 以上深度学习的界定方式都是与学生掌握21世纪素养 相关的，还有一种界定深度学习的观点是通过深度学习的对 立面—简单学习或浅层学习来获得的。虽然我们在学校都追求深度学习，让学生获得复杂技能以便适应复杂的生活，然 而学校中所发生的很多学习都是简单学习。有学者将学习界 定为通过学习或亲身经历而获取知识、技艺、态度、心理概 念或价值观的过程，也是促成脑记忆的可测变化的训练过程。

那么简单学习就是指没有体验地机械学习着可以一次学会 的知识或反应。这个学习不需要反馈或纠错，也很少有歧义。

比如记住重要历史年代、乘法表、词联想或字母表，学习一 组词汇及其明确定义，记住人名、电话号码、单一路线或活 动。简单学习是一种朴素、牢固的学习，与年龄、文化、智 商、身世和背景无关，它为掌握背景知识提供准备，为所有 学习提供基础，大多数与维持生存有关。简单学习也是一种 表层知识的学习，是没有经验的学习者或者年幼的孩子会接 受的类型，它的思维缺乏复杂性，学习可能是费力的，由于 它很少满足内驱力，因此需要外部动机来维持。深度学习通 常被认为是新内容或技能的获得必须经过一步以上的学习 和多水平的分析或加工，以便学生可以以改变思想、控制力 或行为的方式来应用这些内容或技能，比如阅读、多学科性 思维、设计解决方案来解答问题；
创造目标和策略去实现那 些目标，如何谈判，如何建造某物，辩论技巧，研究技能， 管理或做学术演讲与工作规划等。为了获得这样的技能，深 度学习可能是费时的，需要我们投入大量的精力和决心，过 程和结果经常受到批判性评论或者其他观点的影响。[19]虽 然简单学习与复杂学习存在很大的区别，所涉及的思维过程并不相同，但是简单学习却与复杂学习存在必然的联系。简 单学习甚至是深度学习的基础。深度学习要求我们遵循操作 的多重规则去完成任务，一个人必须学会一些微知识然后将 其与其他微知识加在一起获得一个完整的、综合的建议。简 单学习和深度学习都需要多样的优良技能背景，需要多重的 信息加工。

深度学习是一种多样化的概念。马尔顿和沙砾欧作为经 验学习研究的著名学者，是学习研究领域公认的最早提出深 度学习概念的核心人物。他们认为，学习有两种基本的取向， 深层学习和表层学习。[20]他们通过研究学生处理特定任务 时表现出来的不同行为方式显示，兰斯登（Ramsden）认为， 当学生集中注意在“什么是该事件”时，深层学习就可能发 生了，而表层学习主要体现为，学生集中注意于各种外在的 现象上。[21]因此，在深度学习时，学生试图去了解基础的 原理，将之与其他题材和现象相连结，表层学习是由记忆的 事实所组成的，无法区别原理和实例，以不相关的方式来看 待信息。

（三）与学生参与相关的深度学习：“深”在学生的多 维投入水平上 关注深度学习的学者一定不会对学生参与、学生学习投 入以及学生专注力等概念陌生，因为这些都是与学生深度学 习相关的概念，且学生全身心参与就是深度学习。弗雷德里 克斯（Fredricks）认为，“多方位提高学生的专注力需要从学生的行为、情感和认知等方面展开，只有同时从这三个 维度考虑才能真正达到当今学校成功所需的深度学习”。

[23]在这一概念领域中，深度学习主要是针对当下学生在校 缺乏与教师互动、学习不努力、扰乱课堂、逃学、厌学、用 心不专等现象提出来的概念，这种现象在我国并没有数据表 明是一种普遍存在的现象，但在美国、日本等国家这样现象 是挺普遍的，美国国家数据显示大约有40%-60%的学生存在 这样的现象，而且非裔美国人的比例更高，[23]严重影响了 学生的升学和就业，也让这些学生很可能成为社会动荡不安 的潜在因素。鉴于此，美国等发达国家提倡维持和促进学生 深度学习的研究。那么深度学习就要求学生在情感、认知和 行为上都参与到课业当中，使学生在学业成绩能改善，也能 积极参与到学校的活动中，从而获得必要的知识和技能，为 他们未来在社会中获得成功提供保障。在我国，有些学者直 接将学生参与认为是深度学习，比如赵宗金、王小芳和宋文 红应用美国学生学校参与问卷所开展的深度学习调查研究 就是一个非常好的例子。[24]在这个概念框架中，深度学习 由四个重要维度构成，包括学生体验课程中的高级思维能力、 学生整合性学习、学生对自身思维的探索以及学生在生活中 运用新知识来学习和拓宽自己的理解，因此，深度学习在学 生参与的研究领域一般被认为是高阶思维、整合学习和反思 性学习的融合。

三、深度学习可能的培养路径传统的课堂教学都是按照教师负责“讲”，学生负责“听” 的方式来实现的，因此，课堂中的学习都被习惯性地认为只 要学生有在课堂中认真“听”就可以了。为了让学生能“听”， 教师使用很多种方式如点名回答、小测验等方式让学生能在 课堂中集中注意力，更专注于教师所讲的内容。这种教育模 式隐含假设就是成功的教育意味着将教师中讲的内容成为 学生的笔记中的所有内容，或者学生记住教师所讲的所有内 容。一般的教师培训也是关注教师是否完成教学目标，不关 注学生的学习过程。而在现实中，知识从教师传递到学生的 过程是不确定的过程，也不是一个简单的过程。有学者比较 了两位能力水平相当的学生在课堂学习中的差异[25]，结果 发现，两位学生以完全不同的方式对教学内容和学习材料做 出反应。一位学生以一种非常认真的学习态度试图掌握每一 个教师传授的知识点，却没有掌握学习材料中的核心主题。

这位学生能够背诵学习材料中大段内容，但若让他对学习材 料中的意义、价值和启示进行概括的时候，他会不知所措。

但另一位学生可能在班上看起来没有那么认真，位置坐得也 不是很端正，但他对学习材料有深度加工，想象在不同情景 下的内容应用，结果他能掌握学习材料中的内容到一定的程 度，并且能对材料中的内容进行评估和应用。这个研究说明 学生学习的内部思维过程的差异是需要教师去关注，单从学 生的表面行为是看不出学生是否在深度学习。实际上，教师 不但需要了解学科内容，更需要了解学科教学知识，包括学生是否在深度学习的过程。在TEDS-M对教师知识的界定中， 至少包含以下内容：数学课程知识、数学教学计划知识、实 施数学教学的知识。若我们对实施数学教学的知识进行分析， 这个领域的知识应当包括解释或陈述数学概念或过程，产生 成果性的问题，诊断学生错误概念、迷失概念、分析与评价 学生的学习结果，分析学生的学习问题，对未预料到的数学 问题作出及时的反应，提供准确的反馈。[26]实施数学教学 知识的分析给我们的启示就是，必须要了解和预测学生在学 习过程中会遇见何种困难，对学生的学习过程进行诊断，并 针对学生的学习过程和学习结果给学生准确的反馈。有鉴于 此，了解学生深度学习过程是培养学生获得关键素养的必要 条件，为了培养学生的深度学习能力，我们需要从以下几个 方面进行探索。

（一）设计促进高阶思维习得的学习目标 目前的中学教育还是以知识教育为主，情感性教育普遍 缺乏，自我成长与探索的课程普遍缺乏。[27]深度学习就是 个体将学习内容与生活经验整合，也就是会试图找寻学习内 容的意义，同时将相关的概念整合为一个知识系统。表层学 习就是个体靠背诵的方式将学科内容记入脑中。策略性学习 就是个体为了某些目的而采取有效率学习方式，例如，为了 更有效率的阅读重点并且获取高分而采用死记硬背的策略。

为了促进学生的发展，我们不能将教育着眼于学生学习碎片 化的知识点和满足于考试的信息，学生也不能通过呈现信息、提供示范的方式仅仅追求记住一些考试内容，学生需要最求 高水平的思维能力，那么解释原理、设疑思辨是关键。按照 布卢姆认知目标分类学的要求，记忆、理解、应用、分析、 综合和评价中，机械记忆、简单提取和浅层理解是属于浅层 学习的范畴，而应用、分析、综合和评价则属于较高认知水 平的深度学习。那么深度学习就意味着学生需要对知识进行 理解和批判、联系和建构、迁移和应用，所涉及的都是劣构 问题解决、元认知、创造性思维等高阶思维活动，所获得的 是高阶认知技能。因此，在目标设计上需要注意认知水平的 程度设计，知识关联度设计，问题开放度、思维深度、学科 理念和价值的把握度上。[28] （二）转化教师和学生在教学过程中的迷失概念 对于许多迷失概念（misconception）的转化是深度学 习的表现之一。第一种迷失概念是学生在学习中的错误观念 引起的。以中学生学习数学中的均值、中值和众值等统计概 念为例，很多学生对它们的概念存在迷失点，如有学生认为 这是三个值，那么就需要学生对它们进行准确计算，也有学 生认为这是三种计算方式，那么每个值都可以通过一种方式 来计算获得。实际上，均值、中值和众值是三类计算数字集 中趋势的方式，计算每一类数字的集中趋势都依据数字的分 布特征来决定。因此，学生存在的两个迷失点都需要在学习 过程中得到转化。实际上，学生的迷失概念是教师设计课堂 学习目标的重要依据。课堂学习目标的设计除了要体现课程标准、教材等官方的课程材料对学生所提出的要求，更要对 学生的学情进行分析，而迷失概念的存在就是学生的重要学 情。第二种迷失概念是来源于教师，在学习语言的时候，有 些教师会认为儿童习得二语比较快；
儿童越小，二语习得越 熟练；
学生花越多的时间在二语语境之中，那学习二语的速 度越快；
儿童一旦能说这个语言，那么说明他已经掌握了。

[29]这种迷失概念是教师缺乏相关教学知识对学生的学习 过程进行判断，不利于学生很好地投入到学习之中，并且对 学生的学习造成很大的压力，很容易让学生厌学。两种迷失 概念都是学生或教师在生活和工作中所形成的“朴素”观念， 不在教学中得到转化就无法让学生习得应有的知识。有鉴于 此，我们需要了解学生和教师普遍存在的迷失概念，并把这 些迷失概念作为教学资源，在实施教学的过程中不断促进教 师和学生迷失概念的转化，促进学生的深度学习。

（三）设计真实性、合作性、挑战性的学习任务 一方面，迷失概念的转化有待于深度学习任务的设计， 学习任务的设计一定要与迷失概念相匹配；
另一方面，深度 学习任务的设计主要是为了重构学习过程，将知识传递的学 习方式转变为知识创造及其有目的的使用。首先，学习任务 的特征是影响学生是否深度学习的关键要素。在所有影响学 生深度学习的因素中，学习任务特征被认为是最重要的影响 因素之一。佩里、坦纳和迈尔（Perry,Turner&Meyer）研究 发现，具有真实性、合作性、选择性以及适当挑战性特征的学习任务能促进学生深度学习水平的提高或有助于将学生 维持在高度参与的水平上。[30]真实性主要是指学习任务与 学生真实的生活相关或模拟学生真是的生活；
合作性主要是 指学习任务具有支持性，这种合作能促进他们的理解力、自 信心和学习调节能力的提高；
选择性是指学习任务不具有强 制性，而让学生有选择的自由，学生可以根据自己的情况做 出选择和判断，让学生对自己的学习具有某种程度上的自主 权；
适当的挑战性主要是指学习任务需要学生适当的努力可 以达成的，这个比较符合“最近发展区”原则。为促进学生 深度学习，教师设计的学习任务需要满足真实性、合作性、 选择性以及具有适当挑战性的特征，这样才能促进学生高水 平参与，促进学生深度学习。其次，学习任务设计的目标不 应只停留在记忆水平上。记忆可以是深度学习和浅层学习的 特征之一，但记忆在两种不同学习方式中扮演不同的角色。

对于浅层学习者来说，记忆本身就是目的。浅层学习的学生 可能非常努力地、费很多精力去记忆很多东西，但他们这么 做的首要目的并不是为了理解而学习。从布卢姆认知目标分 类学来看，理解是深度学习的开始，学生只有在理解的基础 上才能对不同知识进行整合和评价，才能对所学知识进行准 确地应用。最后，在学生投入学习任务中时，学生的主观意 图可能是采用知识生产路线，也可能是材料的再生产路线。

这些意图会随着学生学习过程所遇见的问题的变化而改变， 比如学习材料太难或者时间太短，学生可能会从深度学习转变为浅层学习。但对同一任务，学生不可能同时应用深度学 习和浅层学习，总是会在过程中不断发生变化。有鉴于此， 我们在设计学习任务的时候需要关注任务特征、任务的目标 以及任务的难度。

（四）关注指向过程性、自主性和理解性之结果的评价 深度学习结果的检测与评价是有别于浅层学习结果的 评价，主要是学生学习结果的评价在于学生学习过程中是否 深度思考，学生是否应用批判性思维，是否充分理解的基础 做出决定和判断，因此深度学习的结果评价并不是以学生获 得多少固体知识为标准。在描述深度学习中，恩特韦斯特、 汉莱和拉特克里夫（Entwistle，Hanley&Ratclifee）将深 度学习及其结果分为四类：积极深度学习对应的结果是描述 和判断结论；
被动深度学习对应的是提到所有的论点和结 论；
积极表层学习对应的是描述争论的事实和构成要素；
被 动表层学习对应的是提到事实。[31]深度学习水平及其所对 应的结果对我们评估深度学习结果至少带来三点启示：第一， 深度学习的结果评估需要我们区分学生是形成观点还是获 得事实。若学生仅仅获得事实，他没有形成观点，那么我们 可以判断学生是处于表层学习水平，因为深度学习需要学生 对事实作出判断，而这种判断是在获取事实的基础上形成自 己的辨别力。第二，深度学习结果评估需要我们关注学生自 己在其中所扮演的角色，主动还是被动。若学生是积极主动 地参与其中，那么学生并不会仅仅“提到（mentioning）”某些事实，而是全面描述的基础上形成自己的主观意识。第 三，深度学习的结果评估需要我们将学习理解为一种信息的 两种转化：从教师到学生的人际转化，从文本到产出的认知 转化。关于深度学习，我们还有很多未知领域有待探索，但 这几点深度学习结果评价的启示至少在一定程度上有利于 我们促进学生高效、积极主动地深度学习。

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