关于教育的经验研究的综述_教育研究综述

关于教育的经验研究的综述

一、科学假说与实证研究 社会科学中一种重要的经验研究方法，是从自然科学 中移植过来的实证研究方法。

恩格斯说：“只要自然科学在思维着，它的发展形式 就是假说。一个新的事实被观察到了，它使得过去用来说明 它和同类的事实的方式不中用了。从这一瞬间起，就需要新 的说明方式了——它最初仅仅以有限数量的事实和观察为 基础。进一步的观察材料会使这些假说纯化，取消一些，修 正一些，直到最后纯粹地构成定律。”[2]这段话概括了科 学假说的形成机理和实证研究的基本程序。科学假说就是以 事实和观察为基础提出的关于事物发展运动机理的假定性 解释，回答“是怎样的”和“为什么”的问题。自然科学的发展过程，就是一系列假说被不断地提出、检验、修正和更 替的过程。经过检验(包括逻辑检验和实践检验)证明的假说， 被接受为一种具有解释和预测功能的科学理论。从科学的角 度看，解释力越强、预测越准的理论，其价值越大。

在自然科学中，用观察或实验获得的经验材料来检验 (证明或者推翻)理论假说的研究活动，被称为实证研究。实 证研究作为一种科学方法有严格的规范：第一，提出一个理 论假说；
第二，从这一理论假说逻辑地推出可观测的具体结 论；
第三，将收集到的经验材料与逻辑推论相比较，证明或 推翻理论假说。呈现在公众面前的实证研究文本，是一个逻 辑结构严谨的分析—论证性文本，而有关的理论假说是怎样 形成的历史过程，通常都不会提及。这也使得实证研究似乎 只是一种“检验的方法”而不是一种“发现的方法”。其实， 开展实证研究的目的，正是为了发现“新的说明方式”。

需要注意的是，实证研究所依循的逻辑法则是“通过 肯定后件来肯定前件”，这种证明逻辑只具有“或然性”而 不具有必然性。这是因为，第一，被证实的这个结果也可能 是别的原因造成的；
第二，所能搜集到的经验材料总是有限 的，只要有一个新的反证，结论就会受到质疑。从根本上说， 所有的科学理论都是人在一定条件下认识活动的产物，都有 可能在新的认识条件下被推翻或被拓展。“我们只能在我们 时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们 便认识到什么程度。”[3]运用实证方法证明了的理论假说，在被新的经验材料“证伪”之前，人们仍将其视为可以接受 的“科学”理论。因此，实证方法迄今依然是一种重要的科 学研究方法，不仅用在自然科学领域也用在社会科学中。

二、实证方法在教育科学研究中的应用问题 在教育科学研究领域，人们希望教育理论也循着科学 的思维形式发展。德国的布列钦卡说：“只有成功地发现那 些导致精神和社会文化现实中个体现象的规律性，才有可能 解决教育科学所面临的问题。从这个意义上讲，一种科学的 教育理论也就是一系列逻辑上相互联系，并且或多或少被证 实的法则性假设所构成的体系。它是说明、预言和解决技术 性问题的前提。”[4]美国国家研究理事会2002年的一份《教 育的科学研究》报告指出：“教育研究面对着理论与实证的 检验。一个教育假设或猜测必须接受一系列最好的定性和定 量数据的检验。如果一个假设逃避这样的检验，那么，它就 不具备科学性。”[5]因此，提出“教育假设”并用经验材 料进行检验的实证研究，就成为推进教育科学理论建设的一 种重要方法。

针对我国的教育研究中存在着大量的“从理论到理 论”、“从思辨到思辨”的研究文本，有不少学者提倡在研 究中运用实证的方法，这是一个好的建议。但在现实的研究 中，有一个现象值得关注，就是将实证研究视为“定量”的 研究，即把凡是采用了数学模型或量化数据的经验研究都当 成“实证”，而不论这些研究是否提出了理论假设并对其进行了检验。

在教育科学研究中将“实证”混同于“定量”，是认 识上的误区。从学术规范的角度而言，它所导致的偏差是不 能被忽视的：一是有些研究者在力图运用实证研究方法时， 更多地关注了对材料如何量化处理的方法技巧，而忽视了对 理论的建构和审视；
二是混淆了经验研究中实证研究与事后 解释的差别，而后者正是大量存在于教育研究领域中，需要 我们认真分析的一种研究方式和文本类型。

在我国教育研究中实证研究“少之又少”的情况下， 提倡多一点运用实证研究方法的尝试，将这种方法用在它能 够用的地方，对于学术研究是有益的。美国的《教育的科学 研究》报告说：“科学哲学家们很久以来都在辩论‘实证’ 这个词的意义。正如我们在这里所说的，科学的实证本质指 的是对这个世界做出的解释必须被明确的实际观察所验证， 或至少是受到这种观察的限制。”[6]因此，实证研究首先 是提m理论解释，然后才是检验。实证研究常常要采用数学 模型或统计量化方式处理材料，但“从逻辑上说，一个统计 关系式，不管多强或多么有启发性，本身不可能意味着任何 因果关系。要谈因果关系，必须来自统计学之外，诉诸先验 的或者理论上的思考”[7]。而且，实证研究提出的理论解 释只有是“新的”、未经(自己和他人)证明过或是存有争议 的，它才能被视为有研究价值的“理论假设”。在经济学领 域中，有学者将那种“对人所共知的理论假设进行精确的、复杂的检验”称为“自娱自乐”的实证研究。[8] 三、事后解释：教育研究中常见的研究方式和文本 类型 与实证研究相对应，有一类经验研究的方式可称为 “事后解释”。默顿指出，“在经验主义社会研究中常有这 种情况：资料收集后才能得到解释性的评论。这种程序—— 先有观察然后才把解释应用于所观察到的资料——有着临 床研究的逻辑结构。这样的观察可能有个案历史或统计的特 性。这种程序的确定性特征是在做出观察之后得出解释，而 不是对预先设定的假说进行经验检验。”[9]在我们的教育 研究中，大量的研究文本(包括学位论文和发表在刊物上的 文章、报告等)有一个共同特征，就是列出了具体案例、调 查资料、统计数据等，以这些经验材料和相关理论为依据提 出了自己的观点和结论。这种类型的研究文本就是事后解释 性文本。“事后解释”与实证研究都“可能有个案历史或统 计的特性”，而其差别在于：前者是“把解释应用于所观察 到的资料”，后者是“对预先设定的假说进行经验检验”。

如果按此分类，那些自称为“实证的”但没有提出理论假说 并对假说进行检验的文本，因为拥有经验材料和对材料的解 释，也属于这种事后解释性文本。

默顿对这种“事后解释”作如下剖析：“这种程序有 一个使人消除怀疑的特点就是解释确实与一组已有的观察 相一致。正是那些与这些观察相一致的事后假说才被选出来，这没有什么可奇怪的。如果事后解释确实运用了充分证明了 的理论，那么，这种解释就确实‘把笔直的光亮照射到材料 的黑暗混乱中’。”[10]但另一方面，“事后解释中的逻辑 谬误就在于存在着各种各样粗糙的假说可用，而且每一种假 说都能得到某种程度的证明，却被用于解释种种非常矛盾的 事物。这种事后解释的方法之所以不会失效，是因为它是如 此彻底地灵活……无论观察到的是什么，一种新的解释都能 被找出来‘适应事实’”[11]。

为什么在教育的经验研究中会有大量的“事后解释”? 从认识论的角度而言，“先有观察然后才把解释应用于所观 察到的资料”，是人的认识活动一种最基本的方式，即“从 感性上升到理性”、“从经验上升到思辨”，就像中国人常 说的“一切结论产生于调查的末尾”。因此，“事后解释” 是反映人的认识路径(当然只是完整认识路径中的一段)极 为常见的一种话语方式和文本类型。人类关于教育的知识积 累到今天，我们已经有许多理论可以用来解释所观察到的经 验资料，有许多模型可以用来处理收集到的数据。“没有一 种理论是终极的理论，同时每一种理论都在帮助我们选择和 安排事实。”[12]显然，从事科学研究，总要利用人类已有 的思想资源，这就是认识上的继承与发展的关系。尤其是当 我们大力提倡“在教育研究中应用多学科方法”时，把其他 学科中“充分证明了的理论”拿来解释教育领域中的现象和 问题，就成为“拓展认识视野”的有效途径。从方法论的角度而言，在教育领域中开展经验研究仅 有实证方法是不够的。教育研究所面对的“不是一个‘预先 给定的’(pre-given)客体世界，而是一个由主体的积极行 为所构成或创造的世界”[13]，其中既有教育实践中反复出 现的相对稳定的“因果联系”，也充满了教育实践的创造性 和“未预期后果”。这种创造性和不确定性是实证研究难以 涉足的领域。而且，“在这个世界中，由能动的主体发展的 意义实际上参与了这个世界的构成或生成”[14]，“这些主 体通过维持其‘有意义’，从而将其构成为一个被研究的世 界”[15]。因此，教育领域的“经验”不仅涉及“事实”而 且关乎“意义”。这些“意义”(布列钦卡所说的“精神和 社会文化”价值)是教育主体在互动中通过理解和解释而赋 予这个世界的。对教育世界中“意义”本身的解释和评价属 于教育哲学的范畴，但探究和解释“教育主体如何发展意义”、 “意义如何参与教育世界的构成”及其相互作用的机理，则 是教育科学的重要课题。而用实证的逻辑来研究复杂的精神 和社会文化现象，迄今也建树甚微。这就是为什么“事后解 释”会成为教育经验研究的一种重要方式的根本原因。

在社会科学中，除了实证研究之外，质的研究、比较 研究和历史研究等方法也属于经验研究的方法。与实证研究 大体“对称”的质的研究(诸如田野考察、叙事研究、民族 志研究等)所依循的正是“事后解释”。因为在质的研究中， “扎根理论是跟从于数据，而不是先于数据(如同传统研究)的理论”[16]，“研究者在研究开始之前一般没有理论假设， 直接从原始资料中归纳出概念和命题，然后上升到理论” [17]。比较研究和历史研究都是“在做出观察之后得出解释”， 而不是事先“假定”现实和历史是怎样的。无论是横向比较 还是纵向比较，使用的都是分类和归纳逻辑，它是对事物静 态的分析，注重的是在事物间比较异同、同中求异、异中求 同。历史研究则注重对发展动态过程的梳理，形成关于事物 发展演化机理的解释。运用这些经验研究方法所形成的文本 都是事后解释性文本。它们同实证研究一样，也在运用“定 性和定量数据”，也在试图回答“是怎样的”和“为什么” 的问题，只不过是以“观察—解释”而不是“假说—检验” 的方式来回答。

四、经验研究与教育科学的理论建设 开展经验研究是推进教育科学理论建设的重要手段， 其中既包括理论创新，也包括拓展理论的应用范围。

基于经验材料建构的理论解释是超越于经验(有学者 称为“实践经验”或“生活经验”)之上的思辨产物。爱因 斯坦指出，“任何一种经验方法都有其思辨概念和思维体 系”，“只有最大胆的思辨才有可能把经验材料之间的空隙 弥补起来”。[18]即使是最审慎地强调“理论扎根于经验” 的质的研究方法，其所建构的“扎根理论一定要有经验证据 的支持，但是它的主要特点不在其经验性，而在于它从经验 事实中抽象出了新的概念和思想”[19]。可以说，对经验的抽象水平或曰思辨的深刻性，决定了经验研究所能达到的理 论水平。

所有基于经验材料建构的理论解释都必须诉诸经验 的检验，检验方式既包括逻辑的也包括实践的。逻辑检验， 它是清除理论解释逻辑谬误的手段。实证的方法之所以受人 “青睐”，是因为它设置了检验程序，用经验材料“证明” 了理论假说，凭借逻辑的力量显示出“理性的说服力”，尽 管这种证明逻辑具有“或然性”。诚如默顿所言，各种“事 后解释”既有可能是“把笔直的光亮照射到材料的黑暗混乱 中”，也有可能存在着逻辑谬误，甚至是杜撰出“适应事实” 的虚假解释。因此，人们有理由对“事后解释”提出质疑。

从认识论的角度接着说，对“事后解释”中的解释真假进行 检验，是“完整认识路径中不可缺少的下一段里程”。

质的研究方法背后是“建构主义”的研究范式，因此， 质的研究很注意与实证研究在方法上的“对称”。它针对实 证研究检验理论假说所采用的“内部效度、外部效度、信度、 客观性”等标准，提出用“可信性、可转移性、可靠性、确 定性”[20]作为检验扎根理论“真实性”的标准，并设计了 “参与者检验”和“外部审计”等具体的检验方法。这里撇 开“范式之争”(因为不同的范式有不同的逻辑)，仅从对理 论解释进行检验的角度来衡量，如果一项质的研究能严格地 遵循这套方法规范，它所做出的理论解释的“真实性”在逻 辑上是有依据的。比较研究法和历史研究法是我们用得最多的经验研 究方法，而且比较研究和历史研究常常是交织在一起的。

“要理解并解释现在呈于眼前的比较性事实，你必须了解各 个历史阶段，以及造成发展及发展速度和方向不同的各种历 史阶段和历史原因。”[21]卡尔·亨普尔提出了一条在历史 研究中检验解释的方法准则：“要鉴定一个给出的解释的可 靠性，首先必须试着尽可能完整地重构说明这个解释或解释 框架的论据。尤为重要的是，了解潜在的解释的假设是什么 和鉴定它们的范围和经验基础。恢复埋没在‘因此’、‘所 以’、‘因为’等墓碑下的假设，经常会揭示所提出的解释 是站不住脚的或完全不能接受的。”[22]亨普尔之所以说“试 着尽可能完整地重构”，是因为在社会科学领域中，“充分 精确清晰地阐述基本假设并且使那些假设符合所有可获得 的有关经验证据，这通常总是很困难的”，在许多情况下， “只能非常近似地被重建”。[23]而亨普尔所提出的“了解 潜在的解释的假设是什么和鉴定它们的范围和经验基础”， 则是我们完全可以做到的。因为在比较研究和历史研究中， 任何解释都有它潜在的“基本假设”和“经验基础”。

重视对理论解释的真实性、可靠性进行逻辑检验，体 现了严谨的科学态度，它有助于我们辨别和淘汰那些为“适 应事实”而提出来的“各种各样粗糙的假说”。但这也只是 第一步，因为“任何理论都不是真理本身，而且，对于一个 现象经常会有好几个似乎都可以解释这个现象、但可能相互矛盾的理论存在”[24]。科学研究就是要鼓励各种不同理论 的竞争，而不采取轻易否定的态度。尽管有些理论解释限于 当时的认识条件或许还处在“前科学”的水平上，但它为寻 找新的更好的解释来取代自己提供了“理论沼泽中的铺路 石”。只有围绕重大问题开展持续的经验研究，才能不断地 修订、丰富和发展教育科学的理论。我们承认，最终只有“实 践是检验真理的唯一标准”。