苏霍姆林斯基的阅读价值观与实践过程:苏霍姆林斯基

苏霍姆林斯基的阅读价值观与实践过程

中图分类号：G519 文献标志码：A 文章编号：1673-9094 （2016）09A-0046-05 苏霍姆林斯基（1918—1970）是苏联的教育理论家和实 践家。他的一生，除了卫国战争走上前线那几年，始终都在 从事教育工作。他1935年开始执教，1947年起任帕夫雷什中 学校长23年，直至去世。帕夫雷什中学的管理和教学经验为 他的教育研究工作提供了素材，他以此为实践基础，建构了 系统的教育理论，涵盖学校管理、教师专业及学生学习等诸 多方面，其中，阅读实践及理论是重要内容之一。他重视阅 读的价值，并在实践中摸索出实现阅读价值的路径。一、阅读的价值 （一）阅读的基本价值：增进学生知识，发展学生智力 苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中着重对学生 的智育问题进行了论述，他指出，教学过程的首要任务是发 展学生的智力，而阅读能力是整个智力发展的重要条件，学 生的智力发展取决于能否很好地阅读。他认为，课外阅读是 “智力生活的指路明灯”和“智力发展的必要条件”，必须 用课外阅读去为学习建立“智力背景”、打好“智力底子”， 提供“后方保障”。[1]苏霍姆林斯基把“课外阅读以及其 他知识来源”称为第二个教学大纲。他自己在上课时，总是 力求让课外阅读配合每个新授概念。与课程相关的阅读拓宽 了学生的知识面，发展了学生的智力。某个时候所学习的概 念愈复杂，学生读的书就应当愈有趣，愈有吸引力。比如， 在教学电流定律时，他收集了一套专门的小丛书，供学生个 人课外阅读用。这套丛书中包括五十五本有关自然现象的小 书，主要是介绍物质具有多种多样的电性能的。[2] 在多年实践的基础上，苏霍姆林斯基得出以下结论：一、 凡是没有学会流利地、有理解地阅读的人，就不可能顺利地 掌握知识；
在小学中就应当使阅读达到完善的程度，否则就 谈不上让学生自觉地掌握知识。二、教师在讲解大纲规定的新教材时，应当用大纲以外的知识来阐明某些问题，扩充知 识。让学生围绕大纲中一些最难的章节阅读一些扩充知识的 书籍，具有极重要的意义。学生在阅读中产生的疑问越多， 他对教材中的新知识的兴趣就越大。“对于广泛阅读的学生 来说，课堂上所学的任何一个新概念、新现象，都会纳入他 从各种书籍里吸取到的知识的体系里去。于是，课堂上所讲 的科学知识就具有特殊的吸引力：学生感到这些知识是帮助 他把‘头脑里已有的’东西弄得更加清楚所必不可少的。” [3] （二）阅读的特殊价值：发展“困难”学生智力的重要 手段 苏霍姆林斯基特别提到阅读对于学习有困难学生的帮 助。有不少教师认为，让本身学习有困难的学生再分出时间 和精力去做课外阅读，会加重他们的负担。但苏霍姆林斯基 不仅支持学习困难学生去阅读，而且认为他们的阅读将解决 他们在学习上遇到的障碍。

苏霍姆林斯基说：“学生的学习越困难，他在脑力劳动 中遇到的困难越多，他就越需要多阅读：就像感光力弱的胶 卷需要更长的感光时间一样，成绩差的学生的智力也需要更 明亮和更长时间的科学知识之光来照耀。不是补习，不是没完没了的‘督促’，而是阅读、阅读、再阅读，能在学习困 难的学生的脑力劳动中起决定性的作用。”[4]他主张，学 生学习越困难就越需要多阅读。

苏霍姆林斯基认为，阅读能帮助学习困难学生发展智力， 每天读书使学生反而拥有充裕的时间，因为他们所读的一切 会成为“学习的智力背景”。这个背景越丰富，学习就越轻 松。每天读的书越多，储备的时间就越多。因为阅读的东西 与课上所学的内容有千万个接触点，这些接触点就是所谓的 “记忆之锚”。这些锚把必须学习的知识系在人们周围知识 的海洋上并伸展开去。所以，苏霍姆林斯基极力主张：对书 的爱好应成为学生首要的爱好。书籍应当成为学生兴趣的第 一发源地，教师应把学生引向这一发源地。“书——也是学 校，应当教会每个学生在书的世界里旅行。”[5] 在阅读材料的选择上，苏霍姆林斯基认为学习困难学生 应多阅读与将要学习的知识相关的内容，事实证明，这不仅 “可以使学生摆脱成绩不良的状况，而且，阅读可以发展学 生的智力。”“困难”学生阅读的东西越多，他的思想就越 清楚，他的智力活动也就越积极。[6]对教师来说，特别要 对成绩不佳的学生进行专门考虑的、有规定和有组织的阅读， 这将有助于他们习得知识，发展智力。二、阅读价值的实践过程 苏霍姆林斯基认为有六种力量参与了教育过程，除家庭、 教师、集体、学生本人、小伙伴五种要素之外，书籍是第六 种学生全面发展过程中不可或缺的要素，那些启发智慧和鼓 舞人心的书往往能决定一个人的前途。他建议教师自己首先 要多读书，在书的世界里享有丰富而充实的生活，这样才能 更好地去影响学生的思想，让每个学生都有自己喜爱的书籍 和作家，孜孜不倦地读书，从书籍中得到鼓舞并联系自己的 生活，进行自我教育。[7]他在帕夫雷什中学为学生建起了 图书馆，并亲自修订书目。他注重让低年级学生进行大量的 阅读实践，并强调从小学中年级起要培养学生的自阅读能力 和自书写能力。

（一）书目的构建 苏霍姆林斯基认为，提供阅读书目的最主要目的是为了 对学生进行德育和美育。而在所有课程中，他尤其重视历史 课，因为“历史课程为智力和道德发展创造背景的那个非必 修的第二套大纲要比任何其他科目广阔得多。”[8]从历史 课程讲读会的内容看，苏霍姆林斯基所在的帕夫雷什中学的 教育目的是为共产主义服务的，历史课的课外阅读内容主要 是为了对学生进行共产主义的道德教育，比如，他们给孩子们“讲有关人类的过去、有关过去和现在反对社会邪恶的斗 争、有关人民反对压迫者的起义和战争等内容的短小故事” [9]。另外，为了介绍先进社会力量对反对势力的斗争，他 们举办专门的系统讲座和讲读会。比如有一个讲题是“伟大 的人道主义者——争取人类幸福的战士”，要持续讲五六年。

学生在整个中学阶段，即他们从十或十一岁到十六七岁期间 可以从课上了解到许多杰出的人道主义者的生平。所有这些 人物的生平及事迹，都是为了强调“在作为社会科学的马克 思主义形成以前，早就出现了社会主义思想的萌芽”[10]。

除此之外，还有包括“科学共产主义的先驱者”、“从古代 到二十世纪以来的人民起义”、“首批共产主义者”、“献 身自由事业的一生”等专题，很显然，它们与苏联的政治现 实相一致，历史课的主要内容是政治斗争史，这对于巩固苏 联的社会主义事业是有利的。

同时，苏霍姆林斯基非常重视文学作品对架构一个人的 精神世界、信仰、社会道德观念、审美方面的教育作用，认 为这有着审美的意义和道德教育的意义，但说到底，他所选 择的书目更多是为了道德教育而用的。他在给学生的书目前 面写了一段致青少年学生的话：“男女青少年们！开列在你 们面前的是一些收入世界文学宝库的不朽名著的书目。人类 将永远研读它们。你们不仅应当读完这些书，而且应当反复 阅读，从中寻找智慧和美，获取愉快和美的享受。‘书籍集 中了人类思想的瑰宝并把它们传给后代。我们将化为一捧骨灰，然而书籍却犹如铁铸石雕的纪念碑将永世长存’（艾别 克语）。”[11] 苏霍姆林斯基严格挑选了供学生阅读的书目。他认为：
“严格选择阅读作品，是形成丰富的精神志趣、个人需求和 道德理想的重要前提。由于这种严格的选择，就会使学生头 脑里形成关于人类精神生活各个重要阶段的观念。”[12]的 确，一个人的精神发展史，就是他的阅读史。读什么书，在 很大程度上决定了一个人的价值观、信仰、对人生的态度及 追求。苏霍姆林斯基提供给学生的主要有两类书：一类是俄 罗斯文学和苏联各民族文学，共计115种；
另一类是外国文 学，包括史书、小说、诗歌、童话等，涉及欧美亚等洲的多 个国家，最早可溯源至荷马的《伊里亚特》和《奥德赛》， 共计150种。帕夫雷什中学的绝大部分学生都能在青少年时 期读完所有这些书。

（二）实践路径 在培养学生的阅读能力和阅读习惯的过程中，自阅读和 自书写能力的形成是两个重要阶段，它们也是一个人阅读能 力形成的重要标志。在指导学生阅读方面，苏霍姆林斯基着 眼于培养他们形成自主阅读的能力。而自主阅读的目的，则 是为了让他们形成写作能力。1.自阅读能力的培养 大量的阅读有助于发展孩子的理解力和思维力。苏霍姆 林斯基主张，从孩子低年级开始，就应有大量的阅读，从而 使其能在小学中年级形成自动化阅读能力，尤其在三四年级 孩子可以阅读整本书的时候。他观察到某些小学高年级的孩 子不能用视觉和思维感知一个组块的词语，仍是一个词一个 词地认读，他们“思维不清”、表达混乱，他们不能阅读一 个长句的逻辑意义完整的部分。而且即使他和语文教师花了 整整一年时间来改善这些孩子的阅读技巧，仍于事无补。通 过对这些儿童的语言的研究，苏霍姆林斯基断定：“这种不 会阅读的情况是早在三、四年级的什么时候就扎了根并且固 化了的，它对学生的思维留下了烙印。”[13]不会阅读使孩 子的智力发展受到了限制。

低年级孩子怎样才能进行高效地阅读呢？阅读技巧具 有十分重要的意义。苏霍姆林斯基强调低年级学生阅读的主 要精力不是集中在阅读过程上，而是集中在阅读的内容上。

多年的经验使帕夫雷什中学的教师集体得出一个结论：要学 会富有表现力地、流畅地、自觉地阅读，要做到使儿童在阅 读的时候不是思考阅读过程，而是思考所读的内容，他就需 要在低年级的学习时期内至少花费二百个小时在朗读上（包括在学校和在家里），至少花费两千个小时在默读上。教师 为此要做好时间上的安排。[14]为了训练孩子的语言能力， 可以鼓励孩子进行创作，编童话故事，否则“很多孩子的语 言将会是前后不连贯和缺乏条理的，而思维也将会是混乱 的”[15]。苏霍姆林斯基确信，在儿童的美感和词汇量之间 有着直接的联系。美使语言具有了感情色彩。童话越有趣， 儿童置身其中的环境越不寻常，儿童的想象力就越活跃，孩 子们创作的形象也就越出人意料。[16]语言的学习都要落到 使用上，只有在使用的过程中，才能发现问题所在，从而调 整自己的思维和表达，儿童越多使用语言，就越能更好地掌 握语言。

在低年级阶段，孩子的感觉得到充分的发展，对美的事 物更为敏感。所以让他们接触诗歌，是一种最好的学习语言 的方法，因为，“语言的美在诗歌中体现得最为鲜明。孩子 们在赞美诗歌或歌曲的时候，犹如听到了语言的音乐。在优 秀的诗篇中，充满诗意的语言揭示出民族语言最为细腻的感 情色调。正因为如此，孩子们喜欢背诗。当孩子重复铭刻于 心的语言时，能得到真正的享受。”[17]诗歌中充满音乐节 奏的韵律美通过朗读、背诵，可以让孩子们更好地体会语言 的美感，从而得到心灵的享受。

除诗歌之外，绘画也是孩子们表达感受的一种方式。当习得的有限的语言不足于表达他们内心的感受时，孩子们倾 向于用画画的方式来表达他们对周遭世界的感知。儿童的这 种创作“是他们精神生活中十分独特的一个范畴，是鲜明揭 示每个孩子个人独特性的一种自我表现和自我肯定”。在画 画的过程中，他们的幻想得到了充分的展开，苏霍姆林斯基 鼓励教师们“要为孩子的幻想提供广阔天地，切不可破坏孩 子观察世界的那种童话语言”，他认为，正是绘画，“发展 了孩子们的语言”[18]。

到中年级，老师的讲述与低年级不同，教师总是竭力激 发少年阅读书籍的兴趣。中年级的孩子有了一定的识字量， 早期的阅读量使得他们的思维能在理解的基础上顺利流畅 地读完一本书，他们应能自主地阅读。

到六七年级，苏霍姆林斯基就已经让学生把独立阅读当 作初步接受知识的方式加以运用了：把个别章节（中等难度 的）布置给孩子们去独立钻研；
这时阅读还配合有其他独立 活动方式（如在实验室内和教学实验园地里做试验，进行观 察，翻阅图解、模型、图表等补充资料等）。[19] 2.自书写能力的培养 自书写能力是自然而然地在自阅读基础上发展起来的一种能力。相较于自阅读能力，苏霍姆林斯基更注重培养学 生的自动化书写能力，即能正确、流利、快速地书写，还包 括“迅速而有理解的书写技能”，一种比写字能力更高一层 的复述技能而非表达技能。

苏霍姆林斯基认为自书写能力是指分配在书写上的注 意力很少而分配在思考上的注意力较多，否则只能说是“半 自动化”。为了培养自动化书写能力，苏霍姆林斯基提出几 点建议：
（1）早在三年级、最迟在四年级，就要使学生能够笔 不离纸地写出较长的词，能够眼睛不看练习簿写出词甚至短 句来。学生应当不再思索字母的写法，而关注语法规则和写 的意思。[20] （2）要培养自动化书写的能力，先要对手的小肌肉 进行一定数量的操练性练习。让手（包括右手和左手）做一 些精细的劳动动作，以训练手指动作的协调和节奏，形成手 指的灵巧性和对小图案（实质上字母相当于这种小图案）的 敏感性。此外，还应使小孩子的劳动动作成为一种审美的创 造活动，可多让他们重复圆形的、椭圆形的、波浪形的线条， 让他们从小就习惯于进行那些要求高度机敏性的精细而平 稳的动作。[21] （3）培养迅速而有理解的书写技能，可以（在学生很好地阅读的条件下）按下列方法进行：教师向儿童们讲述某 一种自然现象、事件或劳动过程；
在讲述中要能明确地区分 出各个逻辑的组成部分，而每一部分中又有重点以及与重点 有关的细节和详情。在教师讲述的时候，要求学生按照教师 讲述材料的顺序，按要求记录下来。[22] 三、结论 十四岁以前是阅读的关键期。苏霍姆林斯基的阅读理论， 特别是关于自阅读和自书写能力形成的实践和理论，对培养 少年儿童的阅读能力、对目前中小学语文教学的现状有着重 要的启发意义。

首先，应重视小学低年级儿童的阅读，并有技巧地指导 儿童阅读。多数小学在低年级段多半不太注重阅读，这应该 是受教师教育理念影响的结果。刚入学的孩子识字量非常小， 不认识拼音，所以语文老师多集中精力于与课文相关的识字 训练和课文的朗读背诵上。但这不应该成为忽视这个年龄阶 段儿童阅读的理由。生字的习得固然重要，但单一情境下的 认字效果并不好。只有在情境中学习生字，儿童才会自然习 得其字形和词义。所以，小学低年级语文老师要在学习拼音 的基础上，利用情境让儿童从理解的角度掌握字词，同时要 进行拓展性的阅读。注音小故事、音律感极强的诗歌、儿歌 童谣，都能较好地调动儿童的兴趣，让他们在愉悦的情绪中 潜移默化地识字、思考。教师可以用领读的方式带着孩子一 起读书，让孩子们在琅琅的书声中体会汉字的音韵美。在孩子们听和读的过程中，调动各种感官的作用，用耳朵、眼睛 去直接感知文字的音乐节奏感和字画的美感，并调动他们的 想象力去促进其他感觉——如触觉、嗅觉、味觉——去感知 文字中渗透的各种信息。教师充满感情和张力的朗读对孩子 们来说是一种全身心的享受；
孩子们通过理解用自己的方式 大声朗读文本，则是另一种感悟。阅读中如能体会愉悦和美 感，比反复地读一篇课文效果要好上十倍百倍。

其次，对小学中年级的儿童来说，大量的阅读至为关键， 在此基础上进行恰当的写作训练，可以培养起孩子的自写作 能力。苏霍姆林斯基关于小学中年级培养自动化书写能力的 理论有其局限性。如果把阅读看作是信息输入的话，学生的 表达则是信息的输出，而这是一种更重要的能力，但表达能 力和正确、流利、快速地书写能力并不等同。语文教学的终 极目的不是培养“自动化书写”能力，而是“自动化写作” 能力，即准确地运用语言表达自己的情感和思想的能力。这 种自动化写作能力，不仅是在书写时把更多的注意力分配在 思考上面而不是书写的准确性上面，也不仅表现为娴熟运用 语法规则，更表现为用准确的语言、有条理的顺序，合理地 组织自己的思想与情感，将自己的内心想法精确地传递给他 人。写作是一种组织语言的能力，并不是积累阅读量就可自 然完成。它要求将内部心灵语言（思想和情感）转换成为书 面语言。这个转换的过程如果缺乏对学生表达能力的指导和 训练，很难自动完成。很多时候，学生有思想，有情感，有想表达的故事，但缺乏表达能力。写作的基础是词汇量，但 关键在于恰当地运用语言的能力。

通常而言，自动化写作能力的形成应该比自动化阅读滞 后一年。按照苏霍姆林斯基的设计，小学生在低年级应有大 量的阅读量，这样，在三、四年级就会自然发展起自阅读能 力，在四、五年级应能完成写作自动化。从课程角度讲，在 小学中高年级的衔接阶段，可以考虑开设写作课程。苏霍姆 林斯基对这一阶段学生写作能力的训练也有自己的构想，中 低年级起即让学生写即景作文；
到小学高年级，则要求孩子 们“表达自己的思想，表达自己对待生活、对待人、对待周 围世界的个人态度”[23]。

在苏霍姆林斯基关于写作训练及写作能力形成的描述 中，更多见到的是实践的概括和经验的总结，并没有上升到 理论的高度。而西方同时期及稍后的一些教育心理学家对学 习能力的研究有了许多理论上的成果。如加涅提出的累积学 习的心理发展层次理论。他认为，心理发展只是累积学习的 结果，不同学习有不同的智慧操作方法，导致不同技能的形 成；
各种不同的智慧技能正是在累积学习中形成了一个迁移 的阶梯。某些技能的获得要以另一些技能为先决条件，这些 技能有赖于先前获得的技能的正迁移，只有先具备了较简单 的从属性技能，才可能学习较高的技能。[24]这种“学习— 记忆—迁移”的理论正可从学习心理的角度来解释苏霍姆林 斯基的自阅读能力和自写作能力的阶梯式发展。参考文献：
[1]译者的话[M]//[苏]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的一 百条建议.天津：天津人民出版社，1981. [2][4][苏]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议 [M].天津：天津人民出版社，1981：34.64. [3][5][6][7]单中惠，杨汉麟.西方教育学名著提要[M]. 南昌：江西人民出版社，2000：
597-598.597-598.64.601-602. [8][9][10][11][12][14]19][23][苏]B.A.苏霍姆林斯 基.帕夫雷什中学[M].北京：教育科学出版社，1983：
280.280.280.282.282.332. 332-333.312. [13][20][21][22][苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师 的建议（修订本全一册）[M].杜殿坤，编译.北京：教育科 学出版社，1984：456.108.109.55. [15][16][17][18][苏]B.A.苏霍姆林斯基.把整个心灵 献给孩子[M].唐其慈，毕淑芝，赵玮，译.天津：天津人民 出版社，1981：224.224.264.61. [24]邵瑞珍.浅谈加涅的教育心理学思想[J].外国心理 学，1981：17-18.