将叙事治疗应用于心理健康教学的尝试:应用于什么

将叙事治疗应用于心理健康教学的尝试

【中图分类号】G441 【文献标志码】A 【文章编号】 1005-6009（2016）67-0037-03 一、引言 叙事治疗由Michael White和David Epston于1980年创 立，是后现代主义在心理学领域革命的产物，其精髓是对个 体经验的积极阐释。

叙事治疗认为人是通过故事生活的。人们把经历的事件 按照特别的顺序联结在一起，找到解释和理解的方式，创造 出独一无二的生命故事，即主线故事。我们赋予主线故事独 特的意义，形成一个固化的自我认同。在以后的经历中，我 们不可避免地根据已有的自我认同选择性地将符合主线故 事的事件纳入自己的关注范围，而忽略其他的事件，即支线 故事。主线故事可能是积极的、正向的，也可能是消极的、 负向的。如果主线故事恰好是有问题的故事，个体的记忆和 直觉就会将没有问题的故事过滤掉，排除个体自我描述中有希望、资源和力量的故事。

叙事心理治疗主要是让当事人先讲出自己的生命故事， 以此为主轴，再透过治疗者的重写，丰富故事内容。叙事治 疗理论认为，说故事可以改变自己。我们可以在重新叙述故 事中，发现新的角度，产生新的态度，从而产生新的重建力 量。简单地说，好的故事可以让人产生洞察力，或者使得那 些本来只是模模糊糊的感觉与生命力得以彰显出来，为自我 所强烈地意识到。面对日常生活的困扰，把自己的人生经历 从不同的角度来“重新编排”，不仅有主流故事，还有支线 故事，将自己的生命故事寓居于更宽广的社会脉络中，形成 一个新的、积极的故事。

笔者所在学校的学生在初中各方面表现都非常出色，但 进入高中后由于竞争激烈，同时初高中学习内容和学习要求 差异较大，使得他们在学习、人际等方面面临着相当大的压 力。有很多学生长期为压力所困扰，感到无力和沮丧，学习 动机严重受损。

以叙事治疗理念为指导，通过师生、生生之间的对话、 互动，应用解构、外化、重写对话、局外见证、书信等技巧， 走进学生的内心，聆听学生与其压力的故事。同时解构问题 故事和身份认同，帮助学生发现自己忽略的支线故事，以问 题故事以外的独特事件为基础，发展偏好故事和身份认同， 唤起学生的内在力量，重写生命故事，从而促进学生问题的 解决。通过叙事治疗，学生在自己成功应对压力的故事中发现 自己的能力、资源，在被压力阻碍的故事中看到希望，发现 自己的期待、要求和需要，找到压力的正面意义，有能力、 有信心去应对压力。

二、活动设计 （一）旧相识 体验活动：你会如何描述你的“压力君”？请在纸上画 下他的样子，并把他介绍给你的小组同学。

小组分享：
（1）提到压力，你觉得“压力君”是最贴切的标签名 称吗？如果不是，那你会如何称呼它？它是什么样的？ （2）你跟“压力君”打过交道吗？关系怎样？ （3）压力如何让你意识到它的存在？ （4）当压力在你身边时，它会做些什么？它的能量有 多大？ 小组讨论：
（1）“压力君”如何一直影响着人们看待我们的方式？ 又是如何影响我们对自己的看法？ （2）“压力君”对我们的意义是什么？ 小组思考：
（1）你认识的“压力君”和别人认识到的是一样的吗？ （2）当“压力君”来到你身边时，是好事还是坏事？ （3）为什么你不喜欢“压力君”？你更想要什么？问题的外化是叙事治疗最基本的技术。用外化的语言和 技巧帮助学生认识自己的压力，把学生与压力分开，让他们 认识到问题不在自己，而在自己与压力之间的关系。外化打 开了学生正确认识自我的可能性，让他们不再感觉自己的无 力与无能，而是重新思考那些曾经控制他们生活的压力，看 到自己的技巧、力量、能力与承诺，从而更愿意去面对与压 力的关系，更有自信地去发展应对压力的新技能。

为了给课堂营造轻松的氛围，外化问题时可采取拟人化 的方式。拟人化是将问题视为有动机、有生命、有想法、有 感受的东西，它会进入学生的生活领域并产生影响。问题的 讨论可以帮助学生给自己的压力问题定位。在问题讨论时需 要：（1）仔细描述压力问题；
（2）探讨、描述压力问题对 于生活、人际关系及各方面的影响；
（3）探讨自己是安于 现状还是期待改变；
（4）思考安于现状或期待改变的理由， 过去的生活经验是如何影响自己形成此种评价的。

通过与学生探索压力问题的历史，以及它们的影响力和 结果，如：你什么时候开始注意到“那个问题”？多久以前？ 你还记得“那个问题”进入你生活前的哪些事？“那个问题” 是在什么时候最强烈？什么时候最弱？没觉得什么时候比 较有力量面对“那个问题”？追溯问题会打开空间，从而使 学生有从不同的观点和角度来看自己故事的机会，引出学生 问题故事之外的其他故事（即支线故事和特殊意义事件）， 这就是解构。外化与解构在教学过程中并不是孤立的，外化的同时也在解构，解构中始终渗透着外化的精神。

（二）新相知 体验活动1：如果我们把压力不存在时影响力指数设为0， 压力最大时影响力指数设为100，结合自己生活实际，写出 与压力指数（20、40、60、80）相对应的生活事件。

小组讨论：
（1）你写下的压力指数是你现在的感觉还是当时的感 受？ （2）这些问题都成功地解决了吗？ （3）如果在以后又遭遇类似的问题，你认为有哪些新 的可能性可以帮助你解决它？ （4）发现自己顺利解决问题，对你而言有何意义？（你 能完成这些事说明你是怎样的人？） （5）你现在正面临哪些压力事件？ （6）是什么使你在面临压力时还在坚持努力？ （7）是否有任何之前你使用的技巧或能力可以应用到 你目前的情况？ 在外化、解构的基础上，教师通过重写对话的技术丰富 支线故事，挖掘故事中的闪光点。通过不同时空的见证和对 话，把特殊意义事件串联起来，使学生对压力故事产生新的 理解，重新建构积极的自我认同，并将积极正向的力量和自 我认同迁移到现实生活当中。

在体验活动中，教师要引导学生看到压力对人的影响是有大有小的。叙事治疗认为当人们发现问题在不同时间有不 同的变化时，就会感到轻松一些，其固化的自我认同就会松 动。当问题影响比较小的时候，可能是一个闪亮时刻 （sparking moment），那就是探索人的技巧和能力的时候。

教师可以从“压力指数”较低的事件入手，探讨这些事件的 细节，“何时、何地、谁、做了什么、如何做”（即“行动 蓝图”）。通过与压力的重新对话帮助学生看到自己在应对 压力时具备的技巧和能力（可将其命名为“反弹力”）。在 此基础上开启由“学生”“反弹力”“压力”三者演绎的新 的替代故事。

在叙事治疗中，持续压力可被理解为个体在不被支持的 环境中仍秉持那些重要的价值观。教师可采用“双重聆听” 的方式来聆听学生压力故事中“似无还有”（absent but implicit）的部分。即在讨论“压力指数”较高的事件时， 虽然目前学生正被这些事件所面对的压力卡住，但是教师仍 引导学生探索这些事件的意义所在（即“意义蓝图”）。通 过提问让其反思那些负面感受背后暗含的重要价值观、希望 和梦想等（可将其命名为“承受力”）。这些被赋予价值的、 被渴望的或被珍惜的部分组成的“承受力”同样是替代故事 入口。

在叙事治疗中“局外见证团队”的作用不可忽视。局外 见证团队要欣赏来访者的难得与不容易，并联系自己的生活 经验，找出被启发的地方，让来访者觉得他的故事是有贡献的，是能够给人启发的。在本次教学活动中，小组成员是否 可以完成“局外见证团队”的任务要注意：（1）尽量谈与 自己相关的问题。如本次所谈的“压力”尽量以“考试压力” 为主。（2）进行问题外化和寻找独特结果时，教师的示范 非常重要。需要用语言进行示范，以全新的话语去探求另类 的结果和闪耀的一刻，以便组员在叙述时进行模仿，改变原 来看待自己的问题的视角，否则可能会变成诉苦会，反而强 化问题故事。

体验活动2：现在，你想对你的“压力君”说些什么呢？ 按照下面的范例给压力君写封信。

如果学生没有按照范例格式,而是随意写与“压力君” 的对话，内容和情绪就会不一样。如“亲爱的压力君：你为 什么来打扰我，你为什么不和别人玩？我一想到你就讨厌， 你给我走远一点，我和你没有关系了，不要来了，我恨你！” 这仅仅是情绪的宣泄，并没有给学生带来新的资源。

范例的内容是引导学生把自己的“压力”“反弹力”“承 受力”形成一个新的故事。

写这份信件是一个见证的过程。见证是让过去、现在和 未来不同时空的学生生命中的重要他人来见证他们新的故 事和新的自我认同，使得这些新故事更有意义，从而探索这 个新故事带来的机会。

体验活动3：延伸活动。邀请一位见证人，可以是父母， 也可以是同学或其他人，请他见证并协助你消除压力给你带来的消极影响。当你成功将压力赶走时，请见证人写一份证 书，为你庆贺。

三、活动总结 由于课堂时间有限，教师没有办法将学生的故事一一关 注到。阅读学生在课堂上写给“压力君”的信件可以帮助我 们了解学生与给他们带来压力的问题故事，这些故事可能会 是逆来顺受（反弹力低、承受力高）、自我挫败（反弹力低、 承受力低）、烦躁勇进（反弹力高、承受力低）、乐观进取 （反弹力高、承受力高）。教师可以通过回信的方式与学生 进行互动，给学生一些反馈和指导，帮助学生发展与“压力” “反弹力”“承受力”之间的新的故事。

“在过去的这些经历中你学到了什么？”“什么技巧和 能力使你能够取得那些成就？”“发现自己能够取得那些成 就，对你而言有何意义？”当把叙事治疗用于课堂教学时， 教师和学生所面对的不是一种可以置身事外的“知识”，而 是课堂每个人的生命故事，反映的是每个人的生命态度和生 命抉择。正是这些，让学生看到了生命的意义，让心理健康 教育课真正走进学生的内心。