国家框架【关于国家资格框架的功能探讨】

关于国家资格框架的功能探讨

就目的而言，国家资格框架（NQF）显然应有助于构建衔接 不同教育（学习）系统的、不同层次和类型资格的制度平台， 优化人力资源的开发与配置，这使得它的必要性毋庸置疑。

但说到具体的功能，我们又必须谨慎地界定，以免它被赋予 过多的期望而终成泡影。因此，本文准备讨论以下几点：国 家资格框架能够解决什么问题？它不能解决什么问题？为 了使其更好地发挥作用，首先需要解决什么问题？ 一、国家资格框架能够实现“双证等值” 从时下学者们的议论来看，期待国家资格框架实现学校 教育证书（亦即学历证书）和职业资格证书的“双证等值” 应该不会引起太多的争议。可关键是它为什么能够解决这个 问题？其中的道理何在？假如我们仅仅简单地理解为拿到 了一个级别的职业资格，也就具有了相应的学历层次，则某 些地方早已尝试过的“证书换文凭”①似乎也并无不妥。然 而，资格终究不能等同于学历，否则那些令人景仰的“大国 工匠”早该被授予博士学位了！反过来说，再高的学历也绝 不意味着定能胜任一种工作。那么，既然正反两方面的推论 都不直接成立，我们又该如何理解这种“等值性”呢？ 在笔者看来，所谓“双证等值”并非是指二者完全一致， 而是表明这两类证书尽管存在着形式上的差异，却又都指向一个共同的本体：职业资格证书强调的是资格，也就是从事 某种活动所应具备的条件，而能够与此等值的与其说是学历 本身，不如更确切地说是一种由正规教育机构提供的质量担 保，它所表征的不单是一段学习的过程，更重要的是受教育 者所应具备的职业能力。国家资格框架就是要提供一个基于 职业能力的评价尺度，使得不同的专业人才可以相互比较， 不论其从事何种工作，也不管他接受的是正规还是非正规、 学校提供的还是企业或社会提供的教育，只要获得同一级别 的证书就意味着应当享有同等级别的社会评价。

至于从内涵的角度来看，双证之间可能更像是一种“和 而不同”的关系，即同样表征职业能力，经过职业培训获得 的资格证书理应注重岗位的胜任力，而学校这类机构颁发的 教育证书往往具有行业内部的通用性，这是由专门化的技能 训练同分专业的教学的区别所决定的。更通俗地讲，这两种 证书就像是职业能力的“身份证”和“户口本”——一个只 针对其自身，另一个则更便于体现“社会关系”。

二、国家资格框架不能促进“普职融通” 关于国家资格框架，另一个流行的观点是它能够促进职 业教育与普通教育之间的沟通与融合。其理由是，既然职业 资格证书与学历证书能够等值，那么职业资格证书就不仅是 从业者职业能力的证明，同时也可作为学习者学习能力的证 明，这样即在职业教育与普通教育之间搭起了桥梁，使人们 得以自由地选择发展路径……如此等等，听起来仿佛颇有道理，然而却又总觉得似是而非。仔细想想，原来它的问题在 于扩大了国家资格框架的功能边界。

如前所述，特定的“学历”与“资格”之所以具有内在 的等值性，无非源于二者都可以在一定程度上作为职业能力 的表征，即这样的学历本身即包含着工作世界的需求，无论 高到何处，总该是以就业为导向的。换句话说，其获取学历 的过程同时也是在为职业做着准备——正规的职业教育既 是如此，那些培养研究者、管理者或者工程师的高等教育又 何尝例外？以此推论国家资格框架有助于实现职业教育与 高等教育，特别是其中很大一部分的工程教育的融通当然是 可以的。只不过，这又和普通教育有什么关系？ 按照《教育大辞典》的解释，普通教育（General Education）乃是实施普通文化科学知识的教育，其目的是 为未来生活而非职业做准备。因此，它的学历证书只是表明 了学生经过某一阶段的学习理应达到的文化水平，并不含有 明确的就业市场的指向，也绝不能够作为受教育者胜任某项 工作的证明（至多提供了一个基于文字或运算能力初筛的门 槛），这样的证书硬要做成和职业资格等值又有什么意义？ 如果非要用同一个框架涵盖起来，那么结果与其说是能提高 职业教育的地位，不如说将会降低职业资格证书的价值，使 之沦为普通中小学学历的相对昂贵的替代品。而在一个各种 证书可以通兑的市场上，这种“良币”几乎注定会被“劣币” 所驱逐。这也就难怪英国的国家资格框架实施了若干年，明显的变化只是让拿着普通教育的证书流向职业教育的道路 更为通畅，至于说更多的反向流动，乃至最终要使普、职“双 轨合一”，却还全然看不到前景。

由此可见，国家资格框架对职业教育来说最直接的作用 还应该是解决教育制度和劳动制度、正规教育和职业培训之 间的分离，若把它的积极意义进一步延伸到内涵不同的各类 教育之间就必须谨慎一些了。其实早在百余年前，晚清重臣 张之洞即已看出：“外洋各国学校之制，有专门之学，有公 共之学”。换作今天的话语，就是“专门教育”和“普通教 育”的并列。我们今天谈论的国家资格框架仅当有利于包括 职业教育在内的各种专门教育内部的融通。

三、国家资格框架只应基于“能力本位” 说到这里，或许会有人提出质疑：难道文化科学知识不 是职业能力的组成部分吗？就好比一位电工，他能够看懂线 路图、能够按照电学的原理以及说明书的具体指导来操作， 这不就表明他已经具备了相当程度的文化科学知识？既然 有了这样的“文化”，获得相应的学历也就顺理成章了。倘 若这一推论成立，那我们又怎能将教人文化的普通教育排除 在国家资格框架之外？ 事实上，如果进一步地分析，我们就必须直面国家资格 框架设计中的一个重要难题，即我国职业学校颁发的各级学 历证书隐含着“文化”与“职业能力”的双重本位②，而从 “双证等值”的需要来看，这也就意味着其中存在颇多的信息冗余，同时也恰恰冲淡了学历证书应有的、体现职业能力 的“含金量” ③。可是“文化”这一因素又绝不能被轻易 地排斥，因为在国家资格框架当中，资格等级最终还是要和 某一层次的学历对应起来，学历教育若没有相应的文化要求， 那又和培训有什么区别？ 对于这一看似两难的抉择，笔者倒觉得只用一句话便可 以说清——虽然职业学校应对学生进行必要的文化教育，但 这并不等于说所有的教育成果都只能通过学历证书来体现。

职业教育还是应该且只应该“以能力为本位”，作为职业能 力的证明，它的学历证书只应该反映那些“以必需、够用为 度”的知识。至于其他，则或许可以借鉴中学会考或者英语 “四六级”考试的形式，将纯粹的有关“文化”的内容单独 组织考试，作为取得学历证书或职业资格证书的前提。

自上世纪80年代以来，建立国家资格框架已经逐渐成为 世界趋势。而在我国，目前从事这项工作既有丰富的国际经 验可供借鉴，同时又必须考虑到自身的国情（譬如“重学历、 轻培训”的社会心态），以及教育发展的传统。本文的主要 观点是：国家资格框架应能保证在专门教育的范围内实现学 历证书与职业资格证书的“双证等值”，这是由二者同为职 业能力的表征所决定的。但是，双证只可能是在功能上“等 值”而绝非无条件的“等同”，对那些缺乏职业能力含义的 学历证书而言，要和资格证书做成等值绝无多少积极意义， 这正是笔者不赞同通过国家资格框架促进“普职融通”的原因。能够同职业资格证书等值的学历证书只应是基于“能力 本位”，这是合理设计国家资格框架的前提，而如何科学、 有效地界定职业能力，并据此开发培训课程、决定评价标准 必然是其中的关键任务。

注释：
①例如在2002年，湖北省曾经试行“凡有一种以上职业 资格证书、时限不超过6年的人员，可以按照规定的办法和 程序，将职业资格证书折算为学分，只要达到规定的学分， 即可获得相应的文凭”，但这种做法很快便引起争议且未能 推广。

②这种现象在一定的历史时期内也具有相当的合理性， 例如，当年职业高中的异军突起很大程度上就是基于普及高 中阶段教育、提高国民文化素质的考虑。

③“双证书一体化”的做法正暴露出在体现职业能力这 方面，学历证书的“含金量”尚嫌不足，必须让学生再加一 道行业或社会认证的背书方能在就业市场上畅行无阻。

参考文献：
[1]肖凤翔，黄晓玲.国家资格框架发展的世界经验及其 对我国的启示[J].职教论坛，2014（16）：79-83. [3]张之洞.劝学篇·学制第四[A].苑书义，等.张之洞 全集[C].石家庄：河北人民出版社，1998：9742.