让学于生的实践观察与理性思考_于生一是谁

让学于生的实践观察与理性思考

老师们能够站在学生的角度，变设计“教”为设计“学”， 变“教的课堂”为“学生的学堂”，把学习的空间和时间更 多地让给学生，使“学”成为课堂的核心和灵魂。作为一线 的语文教师，真正要把“让学于生”落实在教学全过程，显 然对教师的要求更高了。因为“让学于生”最重要的启动还 是在教师。“让学于生”后，教师需要教什么、怎么教，这 是亟待厘清的两个问题。

一、“让学于生”，教什么 “让学于生”第一要义是课堂要“生学”。学生课堂学 习的最基本的形式是个体学习。学习的第一任务是学提问。

1.学提问 随着学习过程的展开，学生的问题会不断出现。因此“让 学于生”的课堂，学生拥有课堂全程的提问权。他们的提问 并不局限于学习的开始、中途还是结束。教师要在每一个学 习的时间节点，留给学生思考和提问的时间和空间，让学生 学会全程提问。

让学生学提问，学会发现问题是极其重要的。同时，“让 学于生”的课堂，还要让学生学会自己去解决问题。在这个 过程中，设计和引导学生自己解决问题的方法，才是教师“教”的核心要义。

下面是周耀东老师执教《祖父的园子》的教学片段：
师：今天我们要学的课文《祖父的园子》，选自《呼兰 河传》第三章，编入教材后，编者给这段节选的文字取了这 个题目（出示并齐读课题）。祖父的园子到底是个怎样的园 子？（出示：——的园子） 师：（出示学习要求）默读课文，圈圈画画写写，祖父 的园子是个怎样的园子？ （交流归纳板书） 生：是一个自由的园子。

生：是一个充满快乐的园子。

生：是一个生机勃勃、神奇、美丽的园子。

师：大家再读读课文，分小组讨论讨论，哪个词最合适？ （交流反馈） 师：最后大家都达成了一个共识，那就是“自由”！ 师：你生活中有过自由吗？说说你的感受。

（出示文中句子：“一切都活了，要做什么，就做什么。

要怎么样，就怎么样，都是自由的”。

自读课文，你觉得园中所写什么是自由的？画出相关的 句子。） 从上面的教学片段中，我们看到，教师“教”的功能， 只是引导学生自读自悟，组织学生合作交流，引导发现问题， 没有强势的告知，更多的是引导和示弱。2.学方法 “让学于生”的课堂，要教给学生解决问题、学会阅读 的重要方法。

二是合作碰撞的学习法。教师苦口婆心的讲授式教学并 不是学生最乐意最容易接受的学习方式，相反让学生自己去 学习、实践、讨论，才是获得知识与能力的正路。新课标中 指出：“倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确 定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学 习方式的形成。”只有让自主、合作、探究的学习方式成为 一种常态，才能使“让学于生”真正落实到学生学习的过程 中。让学生在共学、互学中增加课堂的对话维度，激活每一 位学生的思维，促进学生语文学习能力的共同提高，从而培 养独立、主动的学习能力。杭州彭博小学的潘老师在《杨氏 之子》的教学中，确认全面了解“甚聪惠”是教学的难点。

这难点如何突破？靠自读自悟，更靠合作碰撞。教学后半程， 在学生充分个体学习的基础上，让小组讨论：你们怎么看出 杨氏之子“甚聪惠”来了？小组讨论碰撞，集中伙伴们的智 慧，加上教师的恰当点拨，学生明白：杨氏之子一有礼貌， 父不在，用杨梅待客。二思维敏捷，孔君平话音刚落，就读 懂言外之意：孔君平从姓氏上做文章，杨梅姓杨，你姓杨， 你们俩是一家。他也马上从姓氏上做文章，孔雀姓孔，你姓 孔，你们俩也是一家。三水平高，孔君平说“杨梅”，杨氏 之子就答“孔雀”；
孔君平说“君家”，杨氏之子就答“夫子家”；
孔君平说“果”，杨氏之子就答“禽”。（老师及 时点拨：这一上一下，一来一往间，你们发现了什么？一一 对应，对得很工整，杨氏之子学问好。）四会说话，孔君平 是长辈，他加上“未闻”，委婉，得体。假如没有认真充分 的个体学习，合作学习就不会这样有效。

三是自主实践的习得法。打通学习与生活的联系，让学 生在实践探索中理解，内化语文知识，提高学习能力，是“让 学于生”的一条有效途径。浙江省舟山钟玲玲老师在教学《活 化石》一课时，为了帮助学生理解“辨认”这个词，让学生 自己上台在有许多种树叶的展板上辨认寻找银杏树的树叶。

当学生取出树叶时，让学生说说为什么选择这样的树叶。学 生说：“书上讲银杏树叶‘像一把把小扇子’。这就是……” 钟玲玲老师因势利导，马上说：“你刚才这个选择树叶的过 程，就是‘辨认’。”二年级学生对词语的学习理解不应当 是词条解释背诵式的记忆，应当在老师创设的实践语境中进 行，学生不仅有了语言的运用，也在具体语境中明白了“辨 认”的意思，可谓一举多得。

3.养习惯 “教育是什么？往简单方面说，只需一句话，就是要养 成良好的习惯。”习惯一旦养成，学习便会事半功倍。当然 习惯的养成，不是一蹴而就的，需要老师不断地引领，反复 练习，不断渗透。比如从低段开始，要逐步培养“自读画找” 的习惯，而中段开始，要让学生养成“梳理提取信息”的习惯，高段的重点就是让学生学会“概括批注”。这里所举的 三个不同学段的学习习惯，它们之间不是孤立的，而是一个 由易到难渐进的过程。教师要有意识地在不同的年段加以引 领。

二、“让学于生”，怎么教 “让学于生”的课堂教学应当是在生学的基础上动态生 成、自主建构的。这样“让学于生”的课堂教学才真正能完 成“生学—生成—生动”的过程。

1.读懂学生，“会装糊涂” 读懂学生，第一是准确把握小学生心智发展的一般水平 和认知成长的普遍规律；
第二是读懂小学生语文学习的心理 和语文学习的规律；
第三是读懂当下班级学生与其他时空学 生的联系与区别；
第四是读懂当下课堂具体的教学状况和眼 前这个学生的状况。真正读懂了学生，我们才能“在适当的 时候，在适当的地方，对适当的人作出适当的行为”，实现 真正的、有效的“让学于生”。

读懂学生后，在语文课堂中教师还要“会装糊涂”。“会 装糊涂”是教师读懂学生后采取的一种智慧的教学姿态，是 一种位置的变化、角色的转化、重点的转移，是巧妙友善地 把学生请到学习的前台。

2.倾听等待，学会点拨 倾听不只是躬身侧耳的身姿，更重要的是“心姿”，是 对儿童的爱；
倾听不只是需要耳朵细细地听，更重要的是用心，全身心地关注；
倾听不只是从儿童说话开始到说话结束， 要从准备和儿童对话开始，就用所有感觉器官感受儿童发出 的全部信息。只有这样倾听，才算得上对儿童的尊重，才能 在倾听中不仅听清楚学生的话语，还能正确地解读孩子话里 话外传递的情感和意义。这样的倾听，才可能有助于我们逐 步读懂儿童。

虞大明老师《五彩池》片段：
生：（读）“池边是金黄色的石粉凝成的，像一圈圈彩 带，把大大小小的水池围成各种不同的形状，有像盘子的， 有像……” 师：听出来了吗？ 生：我听出来五彩池有各种各样的形状，很神奇。

生：我听出来五彩池的边是金黄色的，很神奇，我在别 的地方没见过。

（指名一位学生再读该句） 师：读得不错，只是面部表情不到位，阴沉着脸。同学 们看到如此形状多样，如此神奇的五彩池激动吗？（生：激 动）你们激动的时候脸上会怎么样？ 生：会哭。（听课教师笑） 师：哭是激动的最高境界，像奥运冠军站在领奖台上， 很激动，往往会热泪盈眶。但是，一般说来，激动的时候， 脸上都是笑眯眯的。来，请同学们露出灿烂的微笑，把这个 句子读好。（生齐读）在课堂对话的过程中，差错或者意外总是会不断出现， 尤其是在“让学于生”的前提下，这种差错和意外会更加不 可测，但是当你的“心姿”永远朝向孩子，走进孩子的内心 世界，稍加点拨，便会收获意外的精彩。

3.数据统计，务实教学 “让学于生”期待课堂动态生成，学生自主建构，不是 想当然凭经验，要讲科学，重视数据的采集、分析和运用， 做好尽可能周到的预设。只有在这样前提下的动态生成才不 会演化为课堂放羊。借鉴计算的逻辑性、科学性进行数据化 分析是落实“让学于生”的关键之一。在平时的教学中，我 们很多时候对学情的判断完全凭直觉，主观臆断，并没有了 解学生真实的学习需求，从而导致教学的无效和低效。

比如一位老师在教学《称赞》一课时，通过预习作业调 查，确认3个读音难点“刺猬、板凳、粗糙”。这种在数据 支持下的教学目标的确定，就显得更加精准。而在教学过程 中，老师对“粗糙”这个词进行了重点指导，因为这是三个 词中点击率最高的。又如上三年级六单元习作时，学生的预 习单提问统计显示，学生设计想象的“未来”的东西，难度 大的不是定名和外形介绍，80%学生的困难是对它们功能的 清晰流畅的说明。数据统计，能让教师在教学时有的放矢， 不平均用力，提高教学的效率。

数据的统计可以是课前的、课中的，也可以是课后作业 达成状况的。可以是精确的，也可以是大致的。有了数据，能够让我们比较精准地定位教学目标，确定重难点；
有了数 据，我们可以比较准确地判断教学的达成度，并及时采取务 实的教学补救措施。

4.差异教学，动态生成 “让学于生”的根本宗旨是“为了每一位学生的发展”， 因此教师必须承认学生是有差异的，教学的展开需要关注每 一位学生的状态和水平；
同时教师要善于针对课堂中出现的 问题和状况，及时调整教学思路、方法，以求得每位学生的 “目标的差异达成”。

（1）教学期待差异多层 传统教学的一个弊端是要求的一刀切，如在表述教学目 标时，会用到全班学生“背诵全文”等诸如此类的表述。而 我们不得不承认，学生对于这样的目标达成是有差异的，如 果有“让学”的意识，那么在具体实施过程中是需要采取有 效策略的。比如在背诵《杨氏之子》一文时，杭州彭博小学 潘老师这样分步有层次地达成背诵全文的目标：一是出示课 文插图和每句的首字，学生试背；
二是出示课文插图或每句 首字，第二次再试背；
三是让能够全文背诵的背诵，不能背 诵的可以跟背或者看书朗诵。这样的安排，体现了目标达成 的层次性，也关注了学生的差异性。

（2）智慧多向应对挑战 “让学于生”的课堂永远不是线性的，而是一个师生不 断互动的多维的生态场。课堂生成中的“旁逸斜出”，恰恰是课堂最真实的体现。对于学生的学习反馈，不是简单地否 定或者肯定，而是要引导学生“朝着青草更青处漫溯”。如 虞大明老师在执教《庐山云雾》一课时，一生主动提出上台 板书，要帮伙伴们学会难写字“瞬”，然而该生在板书时由 于紧张，“瞬”字写得比例失调，会写的“目”写得很大， 而最难写的“舜”却在慌乱中写得又小又模糊。当同伴的笑 声可能挫伤孩子时，大明老师说：“要使一个字的某个部位 引起大家的注意不外乎三种办法……第三，将这个部位写得 特别小。刚才，这个同学正是采用第三种办法来引起你们的 注意。”这及时搭建的台阶，让尴尬的孩子顺势而下，享受 呵护。同时，大明老师又不失时机地说：“这里地方太大， 同学们坐得远，我把它写得大些，你们一定能看清楚。”黑 板上漂亮硕大的“瞬”及时弥补了刚才学生展示的缺憾。

（3）作业设计自主多层次 杭州的潘老师在《杨氏之子》的作业设计中安排了四项 作业，让学生选择其中的一项完成：A：工整抄录课文；
B：
说杨氏之子“甚聪惠”，一是（ ），二是（ ），三是（ ）；
C：模仿古文的写法，写下孔君平对杨氏之子的夸 奖；
D：根据古文改写《杨氏之子》。像这样的分层设计， 除了体现差异教学外，从语文本质来说，充分体现了语文的 教育功能：人文关怀，语言积累，信息提取，沟通表达。“让学于生”要做得娴熟高效，的确需要底气和智慧。

尤其是在“让学于生”的观念转变之下，要适应这样的教学 新常态，语文教师必须得有深厚的人文底蕴和语文素养，才 能面对瞬息万变的课堂，做出智慧回应。