教育人文发展范式:范式

教育人文发展范式

（二）学科意义上的专业共同体缺失就我国教育人类学 的发展历程看，研究者已引入了西方教育人类学的基本内涵、 研究范畴和理论构架，为学科本土发展奠定了较为坚实的基 础。但同时存在研究缺乏价值共识，难以形成学科共同体的 问题。当下，国内一些师范大学和民族院校虽已建立相关教 学科研机构，开设相关课程，将教育人类学作为培养教育研 究者的必修课，主张从考古学、文化学、人类学、社会学等 角度关注教育，以求拓宽学术视野，但课程设置不系统。许 多教育人类学专业博士、硕士研究生的学术兴趣多是从教育 学和民族学研究中培养起来的，他们缺乏扎实的专业基础， 因此，难以形成较为完整的人才培养模式。研究者专业归属 感缺失，研究主体力量薄弱都体现出学科共同体的有待形成， 人才培养体系的有待完善和学科凝聚力有待强化的发展诉 求。

（三）研究主题模糊，研究范畴狭窄研究主题模糊，主 要表现在与民族教育学研究内容的明确区分上。“舶来”的 教育人类学，无论其萌芽还是发展，都和少数民族教育研究 密切相关。尽管两者“在研究对象上，都侧重于探讨人、文 化和教育三者的关系，尤其是对跨文化教育问题，是两类学科共同的兴趣点。在研究方法上，都注重田野调查法，并进 行大量的民族志撰写工作。”［4］研究主题和研究方法的 类似，导致人们很难将教育人类学和少数民族教育研究进行 明确区分，尽管教育人类学与少数民族教育研究的区别客观 存在。前者主要从人类学视角，用人类学方法考察教育，后 者主要从教育领域切入来思考民族问题。此外，二者的研究 范围也存差异。少数民族教育研究局限于某一民族，或教育 与某一时空关系下经济生产方式和文化机制的关系揭示。但 教育人类学研究，主张突破国家和民族等人类社会的基本框 架，强调思考人、自然与文化的整体关系，追问教育在人性 形成和文化变迁中的价值及实现路径。关注少数族群教育， 是我国教育人类学迅速兴起与发展的要因，也是学科研究范 畴囿于此的原因所在。当下的教育人类学，未充分将社会转 型期中的教育问题纳入研究范畴，而社会转型带来的系列教 育问题，如城乡教育的二元分化，流动人口及留守儿童的教 育问题，同一的教育体制与社会文化多元性的关系，现代化 进程中民族文化的传承与发展等，都要求关注教育的地域性、 阶层性与族群性。问题显示，当下的教育人类学，仍处于常 规科学的认识过程中。

常规科学与科学革命，是科学认识过程的两种类型。常 规科学解决的是量的渐进，范式更替才是实现科学认识质的 飞跃的要件，二者的统一构成了科学的发展形式。［5］教 育人类学若不能完成范畴拓展，则很难实现质的飞跃。（四）研究方法缺乏专业性以观察和深度访谈为主要手段的田野 工作，成为教育人类学者秉承并坚持的主要方法。但从对实 地调查法的具体运用来看，尚存在专业性欠缺（如没有人类 学学科背景和未接受过人类学专门的田野调查训练）、时间 短、功利性强、为调查而调查等问题。对此，有学者指出， 所谓教育的“田野工作”，就是把人类学的看家本领用到教 育领域。“但并非下到村寨就是做田野工作，就是人类学了。

我们讲到田野工作，讲到参与观察，你要在那个地方至少住 上一年（一个农业周期或一个牧业周期）……没有经过系统 的专业训练去做田野工作的‘人类学’是很离谱的。就是说， 从一个生物的人到一个文化的人，有很多方面的问题，人类 学家首先定位于人类学，同时也应是人文社会的一个杂家， 专家和杂家的结合，才能够有助于研究人、社会，还有文化 所在的族群。”［6］这提醒教育研究者，除有长期扎根田 野的勇气与决心外，也要有对人类学知识的系统了解与研习， 还应具备兼容并蓄的学科知识结构。从专业知识习得上，实 现研究从自在到自觉状态的转化。

二、源于范式理论的学科发展反思自库恩提出“范式” 一词至今，“范式理论”既成为引导研究者的世界观和信仰 体系，也成为代表一个特定共同体成员所共有的信念、价值、 技术等构成的整体，以及判断一门学科发展成熟与否的标准。

这里以范式理论为基础，从明确学科价值、完善专业共同体、 拓展研究范畴、创新研究方法论这四个维度，考量我国教育人类学发展路径问题。

（一）明确学科价值是学科发展的理论基础学科价值理 念，是关于价值关系和价值现象的根本观点或理论体系，是 对学科的价值认识和价值态度，又是一门学科努力追求的价 值理想，包含着价值主体实践活动的价值准则和价值原则， 是学科存在必要性的学理证明和发展的实践航标。它植根于 学科的理论发展与实践应用中，虽随时代变迁而变迁，对学 科发展的导向作用却是不变的。作为一种价值信念、一种有 效的形而上学思辨，范式是维持科学共同体从事研究的动机 与兴趣，并引导其对科学进行深入探索。范式不是明确的规 定或业已形成的学术传统，而是研究者共同遵守的信条，具 有默会性，是可以让科学共同体在无意识中恪守的规范价值。

虽价值观层面的范式不能具体指导科学研究，但可作为科学 存在合理性的证明，并作为基本的世界观、价值观及人生观， 影响科学共同体的思维方式和行为习惯，进而影响到具体研 究。［7］在此意义上，价值观层面的范式为研究共同体确 立发展方向，具体体现在树立学科共同体成员的学术旨趣与 诉求上。归属于某一学科共同体内部的研究者，既要具备与 共同体一致的科学信念，也要证明该范式价值观的正确性和 统摄性。学科范式的价值观功能，是使得学科无论在发展初 期还是成熟期，都能以独特魅力吸引追随者，鞭策其展开卓 有成效的研究活动，彰显学科地位的思维。从我国教育人类 学的发展看，在从“集体性无意识”阶段走向自觉意识的当下，尽管在学科场域开始了以研究主题的本土取向方式来渗 透，以作为一种知识和学科类型的制度化过程来嵌入，以在 某种程度上对正式与非正式教育“双向观察”的方式来执行 等方面有所成就。但其理论与话语体系的建构，就其现实指 导性、参照性和实践性而言，尚无太多突出的成就与表现。

而判断一门学科的存在价值，须从学术性和社会性两个维度 着手。其学术性价值的体现，首要的在于清楚回答学科存在 的理由，其次才是如何建构学科分析框架、启发模式，以及 系统关照教育整体理论；
其社会性价值的体现，则主要在于 其为教育事件和教育现实问题提供了哪些解释、解决方案、 智力启发和“知识扶持”。当下中国的教育人类学在这两方 面都表现平平。

（三）拓展研究范畴是学科发展的现实路径“明确中国 教育人类学的学科主题，既是关系到正确运用教育人类学方 法，发挥学科功能的重要问题，也是关系到教育人类学学科 发展的大事。”［11］目前，我国教育人类学研究主题仍有 “以少数民族教育为其研究对象，尚未以教育人类学的理论、 观点和田野工作方法扩大关注汉族的正规教育与非正规教 育”的特点。［12］虽有学者试图突破樊篱，从人类学视角 审视我国不同区域、不同民族的教育，解读正规教育和非正 规教育的育人价值，探讨文化与教育之关系、文化的教育作 用与教育的文化功能，分析不同历史时期中国的教育问题， 但总体来看，少数民族教育研究仍是主流。当西方发达国家从现代社会向后现代社会转变，西方教育人类学者对相关问 题予以关注的同时，也是中国社会从前现代性社会向现代性 社会的转型过程。从社会转型的意义上说，当前的“社会转 型”和“社会现代化”是重合的。其最普遍、最深刻和最显 著的特征就是人的生活及社会结构、社会关系等的现代化。

这种持续、剧烈而深刻的变化，既贯穿于人们物质生活的方 方面面，也渗透于社会文化与价值观的变迁，即社会文化与 价值观从适应于传统的计划经济体制转变为适应社会主义 市场经济体制。［13］该转变也带来了诸多社会问题，如城 乡二元社会结构日趋分化，贫富差距加大；
城市化进程加速， 大量农民变市民后的素质提升问题；
不同区域间文化交流加 剧，社会文化同化严重等社会问题，这些问题都需要教育人 类学加以思考。教育人类学还应考虑中国特定的社会现实与 教育实践，明确自身在推动中国教育实现社会发展上的重要 价值。

（四）创新研究方法论是学科发展的内在支撑作为一门 学科发展的内在支撑，方法论对学科研究内容、问题解释标 准有着较为明确的规定，是学科之间彼此区分的重要标志。

拉格曼曾指出：“许多人认为教育本身不是一门学科。的确， 教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内 容，且从来没有被视为是一种分析其他科学的工具。”［14］ 但教育人类学不同，这一以人类学理论和方法为“学源”的 分支学科，较好地利用了文化相对论、多元文化教育等理论，诠释了教育中的文化中断、家―校文化疏离等问题；
也以民 族志或实地调查方法，观察实际的教育行为，以及教育事件 发生的自然环境与情境，并以深度描述等方式，为解决教育 现实问题提供了比较和参照视角。但同其他学科一样，教育 人类学在触及新的研究领域时，自然会涉及方法论与方法的 创新。由于教育人类学关注的是“活的教育”，而了解“活 的教育”的最好方法是民族志或田野调查。作为教育人类学 研究首要的方法论与方法，已然基本成熟，并将一直作为教 育人类学研究不同民族正式和非正式教育的基本方法论与 方法。但这并不意味着教育人类学研究的方法论和方法就不 需要创新，尤其是在人们普遍呼吁结束定性研究方法与定量 研究方法范式之争，主张以混合研究方法开展研究的当下， 研究领域的拓展，其他学科研究方法的发展、成熟与完善， 都要求教育人类学结合自身特点，在研究方法和方法论上有 所突破，使其成为学科发展的内在支撑，并最终将其“化” 为学科成长的内在机制与动力。教育人类学是以具体社会人 群“活的教育”为研究议题的学科，或者说，教育人类学是 以具体的教育行为、文化传递为调查对象，而以抽象的人性 转换为关怀对象的社会科学。其要求教育研究不能就教育论 教育，还应意识到教育是具有普遍联系关系的统一整体，须 关注教育自身、外部环境、教育主体以及教育客体的不同关 系特征并不断进行调整，促进其和谐共存，服务于“使个体 成人”的教育目的。［15］教育人类学观察教育的基本出发点，恰也在于洞察生命成长的真正需求，了解教育的真正问 题，从中获得构建有本土特色的教育学资源。这是教育人类 学解决学科发展问题的路径，也是目的。