搭建终身学习立交桥的四个关键的策略点分析

搭建终身学习立交桥的四个关键的策略点分析

根据《教育规划纲要》第二十五条，构建终身教育体 系的重要举措分为两个方面，一是大力发展继续教育和现代 远程教育，二是搭建终身学习“立交桥”。近年来，围绕搭 建终身学习“立交桥”的问题，我国教育领域尤其是继续教 育和现代远程教育等领域进行了积极探索，教育部等部门也 设立多项重点和专项课题来开展相关研究。例如，全国教育 科学规划2010年教育部重点课题“学习型社会视域下成人教 育‘立交桥’建构研究”，2010年成人教育研究专项立项课 题“高等教育立交桥构建中学分体系研究”，以及2011年教 育部、财政部批准的“终身学习服务体系的建设与示范”系列项目之一“高等学校继续教育课程学分标准及质量内涵和 学分转移制度与机制的研究及应用”和2012年教育部批准中 央广播电视大学开展的国家级项目“国家继续教育学习成果 认证、积累与转换制度的研究与实践”等。另外，一些高等 学校设立了相应的职能部门，负责学分银行的运作和实施。

例如，国家开放大学于2012年初设立“学分银行管理办公室” (也称为“学分认证中心”)，专门开展学分银行制度研究与 实践；
上海市于2012年7月建立“上海市终身教育学分银行”， 并将学分银行管理中心设在上海开放大学，负责学分银行的 组织、运行、管理和实施。

终身学习“立交桥”是《教育规划纲要》的政策创新 点，从现有的研究与实践来看，在大力推进终身学习“立交 桥”建设的同时，还需要深入理解《教育规划纲要》的精神， 深入分析学习者多样化的学习和发展需要，明确终身学习 “立交桥”的内涵和外延。基于国际经验和国内实际情况， 笔者分析了搭建终身学习“立交桥”的四大关键问题及其解 决途径，以期为我国终身教育体系建设提供研究基础。

二、终身学习“立交桥”的内涵及其范围 终身学习“立交桥”是《教育规划纲要》的创新提法。

根据《教育规划纲要》，搭建终身学习“立交桥”的最终目 标是要“构建开放灵活的终身教育体系”，具体目标是要“促 进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会， 满足个人多样化的学习和发展需要”。其任务有二：一是要“健全宽进严出的学习制度，办好开放大学，改革和完善高 等教育自学考试制度”；
二是要“建立继续教育学分积累与 转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接”。笔者首 先对终身学习“立交桥”的内涵和范围进行深入分析。

1.终身学习“立交桥”的内涵 有专家认为，终身学习“立交桥”是指为广大社会成 员提供开放、多样、灵活的教育或学习途径，使各种学习成 果得到恰当认可和有效衔接的一系列制度安排。(韩民， 2010)因此，终身学习“立交桥”的内容表现为一系列终身 学习制度，包括宽进严出的学习制度、学分积累与转换制度 等。

终身学习“立交桥”是一种形象比喻，制度的描述仍 然过于抽象，为更好理解和分析其内涵，笔者尝试从以下两 个层次进行解读：
(1)“交通系统”更能全面体现系列终身学习制度 通常所说的“城市立交桥”，是指在城市重要交通交 汇点建立的上下分层、多方向行驶、互不相扰的现代化陆地 桥。“城市立交桥”分两种，一种是分离式，上下层之间互 不连通；
一种是互通式，上下层车辆能够互相通行。无论是 哪种方式， “城市立交桥”的主要作用是在任何一个“节 点”上实现疏通拥堵和相互通行。

从学习者多样化的学习和发展需要来看，个人终身学 习，是为了在某一起点，通过持续学习和积累，掌握知识、能力和技能，进而获得相应的证书和文凭。从这一意义来讲， 终身学习“立交桥”更类似于城市地铁系统、公交系统乃至 整个城市的“交通系统”，而不仅仅是“城市立交桥”。在 终身学习“交通系统”的帮助下，学习者无论处于什么起点， 都可以通过一张“交通卡”，或直线、或曲线，或直达、或 换乘，最终到达目的地。

笔者对城市“交通系统”与终身学习“交通系统”的 构成要素进行了简要的类比(见下表)。

(2)“立交桥”概念把握了学习成果沟通和衔接的关 键 在终身学习“交通系统”的基本要素中，学习成果认 证与学分转换、学分积累与兑换是终身学习“交通系统”的 核心内容，学习成果认证与学分转换是难点。相对于城市“交 通系统”而言，终身学习“交通系统”在各个“交通站点” 的“出站”和“换乘”更为复杂：第一，学习者每到达一个 “站点”，需要对学习者取得的学习成果进行认证；
第二， 如果学习者还要继续学习，则应根据学习者“换乘”需要， 进行学分转换；
第三，如果学习者已到达“目的地”，则需 要将其积累的学分兑换成相应的证书和文凭。

因此，《教育规划纲要》创新提出终身学习“立交桥” 的概念，正是强调了其在各个“交通站点”或“节点”的学 习成果认证、学分转换、积累和兑换等核心内容，把握了终身学习制度建设的关键问题。

2.终身学习“立交桥”的范围 从其外延来看，目前终身学习“立交桥”的适用范围 是继续教育而不是所有类型的教育，是“地铁系统”或“公 交系统”，而不是整个“交通系统”。

《教育规划纲要》中终身学习“立交桥”是作为“第 八章继续教育”的发展任务提出的。终身学习“立交桥”的 任务中，开放大学、自考也都定位为继续教育，“学分积累 与转换制度”是以“继续教育”进行修饰的。《教育规划纲 要》对继续教育同样有明确的界定，即“继续教育是面向学 校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动， 是终身学习体系的重要组成部分”。

在实践中，终身学习“立交桥”定位为继续教育有两 方面的实际需求。第一，成人教育是构建终身教育体系的主 体。虽然学校教育依然是终身教育体系的重要组成部分，但 成人教育囊括了终身教育体系中除婴幼儿、青少年的学校教 育和家庭教育之外的其他教育内容，且无论是受教育的时间 跨度，还是获得知识的数量等，成人教育所占比重更大。第 二，成人学习者的学习更加多样化，更可能存在实际的学习 成果认证和学分转换的需求。成人学习者既可以通过学校的 正规教育，也可以通过学校之外的培训等非正规教育进行学 习；
既可以是课堂中的正式学习，也可以是工作、生活、社 交过程中的非正式学习。多种表现形式的学习成果，需要进行统一认证；
多渠道的学习成果，需要转换为单一教育机构 的学分，以兑换为相应的证书和文凭。

三、搭建“立交桥”的国际视角分析 正如前文分析，学习成果认证与学分转换、学分积累 与兑换是终身学习“立交桥”的核心内容和建设难点。目前， 国际上已有大量有关学习成果认证、学分转换、学分积累的 探索与实践，如欧洲的学分转换系统(European Credit Transfer System, ECTS)和职业教育与培训学分系统 (European Credit System for Vocational Education and Training, ECVET)，英国的学分积累与转换系统(Credit Accumulation and Transfer Scheme, CATS)，美国的学分 制及其学分转换，加拿大的学分互认体系，韩国的学分银行 体系(Academic Credit Bank System, ACBS)，以及日本普 通高校之间的学分互认等。通过系统分析国际上关于学习成 果认证等方面的实践探索，可以发现学分、学分转换与积累 的标准和框架是学习成果认证与学分转换、学分积累与兑换 的重要基础。以下就学分、学习成果认证与学分转换、学分 转换与积累的标准和框架、质量保证四个关键问题进行深入 的分析讨论。

1.学分的转变及其作用 (1)学分内涵的转变 要建立真正的学分制，首先需要明确学分的内涵。学 分的内涵与其计量方式密切相关。学分的计量方式有两种：工作量和学习成果(Learning Outcomes，也有学者译为“学 习结果”或“学习效果”)。根据其方式和对象的不同，学 分的计量经历了三个阶段的转变。

第一阶段是根据教师的工作量进行学分计量。如我国 高等教育的学分计量，16个或18个课时对应1个学分，这里 的课时是指全日制学校教师的教学课时，亦即学生参与课堂 面授学习的时间。

第二阶段是根据学生的工作量进行学分计量。如欧洲 学分转换系统的学分计量是以传统全日制学生的学习量和 学习时间为基础，学生获得1个学分的学习量是25－30个学 时，它反映的是所有学生达到预期学习成果所需要的平均时 间，即概念学习时间(Notional Time)。(Le Mouillour, 2005) 其中，学生的学习量包含了所有与学习有关的活动，学习时 间不仅包括上课时间，也包括实习、研讨会、个人工作、实 验室工作、在图书馆或在家进行自学、考试或其他评估的时 间。学校所有的教学安排都与学分挂钩。

终身教育是以成人教育为主体的，工作量的学分计量 方式虽然便于计算、易于操作，但只强调了学习投入，忽视 了教育与培训的产出。对于非全日制的成人学习者而言，学 习时间也难以准确计算。对于某一知识、能力和技能，成人 学习者可能是在工作过程或社会交往中学到的，也可能是在 学习该课程之前就已经掌握了，因此工作量的学分计量方式 显然不适于衡量成人学习者的学习成果。欧洲学分被界定为“一学年中学生课程学习的平均时 间应与明确定义的课程学习成果相符”。(赫曼·博世，2012) 《欧洲议会和委员会关于建设ECVET的建议书》将学习成果 界定为：“当一段学习经历结束后，学生知道了什么、理解 了什么以及会做什么，它往往用知识、技能和能力来描述。” (Official Journal of the European Union, 2009)可见， 学习成果关注产出、注重结果、重视能力，符合现代社会经 济发展的潮流和劳动力市场的需求。只有当学分和学习成果 联系在一起时，它们之间才更易于比较，更适合于学分的互 换和累积。

(2)学分的作用 在学分积累与转换的过程中，一般认为是学分起到了 互认与转换的作用，具有类似传统银行中货币的功能。但事 实并非如此，从国外学分内涵转变的实际过程来看，起到互 认与转换作用的不是学分，而是学习成果。

欧洲职业教育与培训学分系统的学分转换包括三个 阶段(见下图)：(Lipinska et al., 2007)一是原学籍所在 的主管机构评估学习者所取得的学习成果并授予学分，同时 将学分记录在学习者的“个人成绩单”里；
二是接收学籍的 主管机构验证学分并将其作为学习成绩进行记载；
三是接收 学籍的主管机构认证已取得的学习成果，并依据本体系的规 章制度授予学习者学习成果单元(Unit of Learning Outcomes)证书及相应的学分。由于申请学分转换涉及两个主管机构和一个学习者，因此学习协议是由两个主管机构和 学习者共同完成。

图 不同机构之间学分转换的流程 从上述学分转换过程不难看出，接收学籍的主管机构 认证的是已取得的学习成果，从而按照本体系的规章制度， 将学习成果转换为相应的学分。不同的机构可能有不同的学 分标准，学分只是学习成果在不同学分体系中的计量单位， 具有记录、存储和积累的作用。真正起互认与转换作用的， 是学习成果而不是学分。

将学分转换类比于外币兑换，在金本位制度下，两种 货币(学分)含金量的对比是外汇汇率的基础。学习成果正是 学分的“含金量”。

2.学习成果认证与学分转换 从上述分析可以看出，学习成果是学分认定与转换的 基础，学习成果认证是终身学习“立交桥”建设的重要内容。

根据学习成果获取方式的不同，学习成果认证包括正式学习 成果认证和非正式学习成果认证两个方面。

(1)非正式学习成果认证与学分认定 非正式学习成果认证与学分认定，可以通过国际上先 前学习评价的有关理论与实践来进行深入了解。先前学习评 价(Prior Learning Assessment, PLA；
或Prior Learning Assessment and Recognition, PLAR；
或Assessment of PriorLearning, APL等)是目前国际上采用较多的非正式 (Informal)和非正规(Non－Formal)学习成果认证的方式。

先前学习评价有利于提高成人学习者的学习积极性，避免重 复学习，被看做是终身学习的重要推动力。

纵观国际上先前学习评价的有关理论和实践，我们可 以得出四个方面的基本认识：
第一，先前学习评价的对象是非正式和非正规学习成 果，其目的是进行学分认定。

早在1987年，不列颠哥伦比亚开放大学的内部文件就 对学分银行进行了描述，其建立学分银行的目标之一就是要 “评价和记录由非正式学习而获得的知识和技能的学分，或 者在常规学分转换机制中未被承认的机构学习所获得的学 分”。(克里斯汀·威哈克，2012)可见，先前学习评价的对 象，不仅包括非正式学习成果，还包括在学校之外的“常规 学分转换机制中未被承认的机构”获得的非正规学习成果。

经过25年的实践和修改，汤普森河大学开放学习部认为，学 分银行的两个关键特征之一是“广泛使用‘先前学习评估与 认证’机制对非正规和非正式学习的学分进行评估”。(克 里斯汀·威哈克，2012) 先前学习评价最直接的目的是认定学分、免修课程等。

英国经验学习组织(Learning from Experience Trust, LET) 提出，先前学习评价是指对个人基于经验的学习(成果)进行 鉴定并授予学分。英国高等教育学会(Higher EducationAcademy, HEA)进一步提出，鉴定的结果可以作为进入高校 的凭证或通过鉴定可以免修相应的课程。

第二，先前学习评价的内容是“学习成果”，而不是 “学分”或“学习经历”本身。

澳大利亚国家培训署提出，“先前学习评价是对个人 现有的能力进行认证，不管这些能力是因为什么原因、以何 种方式、在什么地方获得的。”(王迎，2012)“先前学习的 学分并不是授予学习者学习经历的，而是授予学习者通过先 前学习获得的与大学程度相当的知识、技术和能力。”(朴 仁钟，2012) 第三，先前学习评价常用的方法有培训认证、课程挑 战考试、个人简历评价、面试等。通过不同的方法，先前学 习评价能够对学习者的知识、技能、能力等不同类型的学习 成果进行科学的认证。

培训认证(课程认证)是基于项目(课程)的先前学习 评价。通过对某项培训或职业资格进行评价与认证，赋予该 培训或职业资格相应的学分，申请者只需要提供该培训的结 业证书或资格证书，即可获得相应的学分。汤普森河大学开 放学习部与一些雇主、私营培训机构和继续教育项目一起对 可授学分的课程和研修班进行预评估，且先前学习评估及认 证中心对这类课程有一个可供查询的数据库。(克里斯汀· 威哈克，2012) 课程挑战考试以课程免修为目的。学习者如果认为自己已经掌握了某特定课程的知识，可以直接参加考试，通过 考试后即可免修该课程。在汤普森河大学开放学习部，学生 可通过参加专门的书面考试来尝试获取特定课程的相应学 分，所获得的学分数等同于正常情况下独立学习可获得的学 分数，但并不是所有的课程都适合采用一次性综合考试来进 行评价。(克里斯汀·威哈克，2012) 面试是由审核简历的先前学习评价专家针对申请者 进行的，以深入了解申请者的工作经历以及申请者所具备的 知识与能力。面试通常作为个人简历评价的补充。(张少刚 等，2009) 第四，先前学习评价的学分认定需要参照一定的标准 或资格要求。

先前学习评价的一个关键阶段是“学习者绘制知识技 能剖面图”，即申请者在先前学习评价工作人员的帮助下， 绘制出一幅描绘他们已有知识和技能的剖面图。“要让申请 者弄清楚某一资格的标准，并把他们已有的知识、技能与这 些标准进行比较，以确定他们希望予以认可的资格。”(徐 国庆等，2000)因此，有关各类资格的标准或体系化的资格 框架，是先前学习评价必不可少的基础。它既是学习者资格 申请的依据，也是对学习者进行资格认定的标准。目前，欧 洲学分体系中，依然“缺乏对先前非正规学习和非正式学习 的认证标准”。(赫曼·博世，2012) (2)正式学习成果认证与学分转换如果说非正式学习成果认证是对尚未提炼的金矿进 行含金量鉴定，以确定其货币价值，那么正式学习成果认证 则是对两种正规货币的含金量进行鉴定，以确定其汇率。正 式学习成果认证有如下特点：
第一，正式学习成果认证的对象是教育机构和教育项 目，目的是学分转换。

正式学习成果认证的对象通常不是学习者个人，而是 教育机构和教育项目(课程)。韩国学分银行(ACBS)能够直接 对教育机构(包括大学、大专和非正规教育机构)和教育项目 进行认定。其评估主要集中在教师、教育机构基础设施以及 所提供的教育项目三个方面。同时，经过鉴定合格的教育机 构应该提供标准教学大纲中规定的至少70％的课程。满足上 述所有条件，教育机构才能成为ACBS的认定机构并获得韩国 教育与科技部颁发的执照。学习者在该教育机构所学的学习 成果才能以学分的形式得到学分银行系统的认可，从而转换 为学分。“截至2010年，韩国学分银行认定的附属机构达到 537个，其中将近半数是高校。”(UNESCO Bangkok Asia and Pacific Regional Bureau for Education, 2010) 正式学习成果认证的目的，是要根据汇率，实现学习 者在不同教育机构之间或教育机构与学分银行之间的学分 转换。如前文图中所示，欧洲职业教育与培训学分系统 (ECVET)中，A教育机构和B教育机构之间对可以互认的特定 课程进行了预先评估，并建立了两所教育机构之间针对特定课程的学分转换规则。一批学习者在A教育机构通过某课程 学习后，可根据学分转换规则，转换为B教育机构的相应学 分。

各国正式学习成果认证过程中遇到的一个普遍问题 是如何保证各个教育机构自身的教育特色，一个专业的所有 课程是否都应该进行学分转换。实际上，各国教育机构都对 此作了明确的限制。我国普通高校的跨校选课、学生校际交 流等主要是针对选修课、第二专业、第二学位等。日本《学 校教育法》规定互认学分上限是30个学分，实际上各个专业 互认的学分都在10个学分以内。

第二，正式学习成果认证仍然以学习成果为导向，而 不是课程学习内容。

通过课程内容进行认证并不可行。因为不同学校的教 学计划存在差异，且开设的课程大多反映了学校的学术传统 或教授们的偏好，因此“具有相同名称的课程可能有不同的 学习成果”。(赫曼·博世，2012)学分转换依赖于课程内容 的相似程度进行批准是不可持续的。

然而，直接对学习成果进行认证也不可行。“课程层 面的学习成果难以对比，尽管《都柏林框架》(即欧洲终身 学习资格框架，EQF)被视为有用的工具，但在课程层面的使 用并不广泛。”(赫曼·博世，2012)欧洲学分体系在实践中 对此进行了折中处理：
以学习成果为导向进行认证和学分转换更加可行。课程内容、教学方法、学习时间等和学习成果(课程的预期能 力)显然是相互联系的，可以将“课程的内容和方法作为获 取学习成果的手段”，并对“一名普通学生用来实现这一目 标的时间进行估计”。(赫曼·博世，2012)由此可见，正式 学习成果的认证是可以通过学分(学习时间)和课程认证等 方式间接实现的。课程认证的内容包括课程内容、教学与学 习方法、先进教学辅助设备以及国家和地区传统等。

第三，正式学习成果认证的方法是多维度的工作量 (学分)描述。

学习成果认证在本质上要求获得尽可能多的学习者 学习情况信息，以更好地对学习者的学习成果进行鉴定。以 工作量多少定义的学分所能够提供的信息量显然十分有限， 它界定的是学分的数量，但缺乏对“学分水平”的描述。

学分水平反映的是学习复杂性、创造性和深度的信息， 在课程层面上则体现为课程的级别和类型。欧盟委员会推行 的“协调计划”将课程区分为四个层次：基本/入门级、中 级、高级和专业级。同时还在课程类型上进行了核心、相关 (支持)和次要(可选或附属)的划分。(赫曼·博世，2012)以 我国某一本科课程为例，学生获得6个学分的信息量显然不 够，还需要在此基础上进一步描述为“本科层次－专业基础 课程－6个学分”。

因此，当学生从A学校转到B学校时，学生不仅需要提 供特定课程的学分，还需要提供课程的有关材料，如相关课程描述、已学文本的节选和考试样本等，以方便B学校对课 程进行认证。多维度的工作量描述，能够使得间接的认证结 果无限接近于真实的学习成果。

第四，正式学习成果认证需要基于一定的标准或资格 框架。

不同的国家或学校对于课程级别和类型的界定不同。

对课程进行认证，关键是要根据公认的标准确定课程级别和 课程类型(及其对应的学习成果要求)，即建立统一的课程编 码系统。如为方便社区学院与四年制院校间的课程对接和学 分互认，北卡罗来纳州社区学院委员会和北卡罗来纳州立大 学管理委员会采用6位数字编码系统对其规定的核心课程目 录进行统一分类和编码，如26.0702，其中26代表学位课程 分类中的生物学科目，07代表生物学科目下的动物学专业， 02代表动物学专业下的昆虫学方向。(米红等，2007)因此， 由权威机构制定的标准化课程体系或资格框架是学校之间 学习成果认证与学分转换的重要基础。

3.学分转换与积累的标准和框架 由于终身学习牵涉到学分的有效性和连续性问题，系 统完整的标准和资格框架必然是学习成果认证、学分转换、 学分累积和证书兑换的重要基础，本文将这些标准、框架统 称为学分转换与积累的标准和框架。

根据适用范围及其内容的不同，学分转换与积累的标 准和框架可以初步分为课程认证标准、标准化课程体系和教学大纲、学分转换与积累的资格框架三类。其本质都是对学 习成果本身(学习目标－预期学习成果)、学习成果获取途径 (课程层次、课程类型、课程内容、教学方法等)以及影响学 习成果获得的因素(师资、教学资源等)进行规范的描述。

(1)课程认证标准 台湾的课程认证包括初审标准及复审标准。初审标准 是对非正规教育机构的申请条件、材料内容等进行筛选。复 审标准主要关注课程设计，包括课程目标、主题、教学内容 及顺序、教学方法及评量(评价)方法；
师资，包括教师的学 历和专长；
教学资源，包括教学设备、设施、参考书目及其 他教学资源；
其他认定标准。

(2)标准化课程体系和教学大纲 标准化课程体系的适用范围扩大到某一个层次(如本 科)的学历和非学历资格，最终目标是要通过学分转换与积 累，帮助学习者获得相应专业的文凭、学位证书、资格证书 等。

韩国学分银行体系目前的认证范围是本科层次，对教 育机构(大学、大专和非正规教育机构)和教育项目进行认证 的基础是政府制定的标准化课程体系、专业或科目。标准化 课程体系是指每一个学科领域的综合学习计划，它规定了学 习者的学习内容和层次，以及一门课程结束后的预期学习目 标(预期学习成果)；
同时，标准化课程体系详细描述了可能 的学习路径和教育目标或结果，具体包括教育目标，课程科目及通用课程、必修课程、选修课程所需的学分，学士学位 的毕业要求，评价和质量控制等。(杜社玲，2011) 韩国标准化课程体系是由教育科技部和终身教育国 家研究院在专家指导下联合开发的，每两年修改一次。标准 化课程体系的制定需要结合劳动力市场和社会的需求、学术 有效性和可行性、课程建设的资源等，以保证多样性和灵活 性，便于调整，易于取舍，以便能够弹性反映学习者和教育 机构的教育需求和社会需求。(朴仁钟，2012) (3)学分转换与积累的资格框架 资格框架的适用范围进一步扩大到多个层次的资格。

目前欧洲、英国、意大利等国家和我国香港地区都建立了资 格框架，既包括针对高等教育的资格框架，又包括针对职业 培训的资格框架等。根据有关界定，“资格”(资格证书)是 指通过了评估和过程验证的正式成果(如文凭、证书等)，是 学习者个人获得的，是经过具备认证权的机构认定、符合既 定标准的学习成果。(Official Journal of the European Union, 2009)资格框架之间存在较大差异。不同资格框架划 分的层次数量不同，每个层次对应的学分要求不同，对应的 学习成果所包含的能力描述也不相同。如英国面向职业资格 的学分与资格认证框架(Qualification and Credit Framework, QCF)中将学分成果划分为知识和理解、应用和 行动、自主性和问责性三个维度，对应于欧洲终身学习框架 的8个层级。香港资格框架(HKQF)主要从知识及智力技能、过程、应用能力/自主性/问责性、沟通能力/运用资讯科技 及运算能力四个方面对学习成果进行描述，分为7个层次。

(Qualification Framework of HongKong, 2013) 这些资格框架虽然存在上述差异，但其本质都是要建 立以学习成果为统一描述符的课程编码系统，以作为学分转 换、积累与证书兑换的依据。资格框架具有以下主要特点：
第一，资格框架以学习成果作为课程等级描述符。

欧洲终身学习资格框架以知识、技能和能力对学习成 果进行界定，以学习成果作为资格框架的等级描述符。该资 格框架对以学习成果作为等级描述符进行了如下说明：(The European Qualifications Framework for Lifelong Learning, 2010)一是能够更好地在劳动力市场(对知识、技 能和能力的需求)和教育培训提供者之间建立联系；
二是便 于对非正式、非正规学习成果进行认证；
三是便于各种资格 在不同国家和教育系统之间进行转换。

但在实践中，学习成果粒度依然太大，难以与具体的 课程相对应。为此，欧洲学分体系进一步将学习成果划分为 学习成果单元(Unit of Learning Outcomes)。学习成果单 元是“资格”(资格证书)的组成部分，由一套连贯的知识、 技能和能力构成，能够用于评估和认证。(Official Journal of the European Union, 2009)一个学习成果单元既可以为 某资格证书独有，也可以是几个资格证书共有。学习者完成 某学习成果单元并获得相应的知识、技能和能力后，即可获得该单元学分。学习者可以根据有关学习成果单元积累规则 和学习成果认证办法，通过积累某一资格证书所要求的学习 成果单元学分，最终获得该证书。这些学习成果单元可以在 不同的国家、学校和环境(正式、非正式、非正规)中完成。

学习成果等级划分的资格框架能够对课程的等级、学 分水平进行描述，但还不足以对课程类型等进行描述。为此， 欧洲委员会推出了“协调计划”，该计划提出了“核心、相 关(支持)和次要(可选或附属)的课程类型划分，以及有关普 通能力、一般学术能力和专业素养的学习成果能力划分等， 这些目前都正在探索和推进中”。(赫曼·博世，2012) 第二，资格框架不是连接已有标准的桥梁，而是新标 准制定的依据。

资格框架的建立不是为了实现教育的统一，而是为了 增强不同教育体制、不同学习成果之间的透明性和可比性。

欧洲高等教育资格框架(The Framework for Qualifications of the European Higher Education Area, FQ－EHEA)清晰 描述了各国高等教育质量框架之间的关系，对其所包含的质 量进行了解释。欧洲高等教育资格框架、欧洲终身学习资格 框架(EQF)同时也是欧洲学分体系内其他国家制定本国资格 框架的依据。

各国的资格框架是教育机构制定自身专业课程体系 和教学大纲、资格证书标准的原始依据。如要根据资格框架 设计学历教育项目，关键是要参照资格框架确定专业教学目