精,情境,促高效数学课堂情境创设的案例与思考 课堂情境创设

精 情境 促高效数学课堂情境创设的案例与思考

摘 要：
高效课堂 情境 有效 《全日制义务教育数学课程标准》明确指出：“数学教 学要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出 发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境，使学生通 过观察、操作、归纳等活动，掌握基本的数学知识和技能， 发展他们的能力，激发他们的兴趣，以及学好数学的愿望。” 这就要求教师善于组织富有成效的数学活动，为学生创设积 极思维的情境，这样才能使教学过程对学生的学习始终有一 种吸引力，也只有这样才能使我们的数学课堂更高效。

观察之一：情境缺乏目的性，忽视教师的主导作用 [案例一]《认识图形》教学片段教法A：
教师出示一幅由简单图形组成的房子图。

师：小朋友，你发现了什么 生：我看见了一座美丽的房子，还有花、树和草地。

生：我看见房顶上有烟囱在冒烟，主人肯定在做饭了。

生：我发现这个房子没有装窗户！…… 至此，四五分钟过去了，学生不断有新的发现，老师在 肯定中不断提问：“你还发现了什么”于是，学生不断又有 新的发现。

[反思] 情境创设，不能只图表面上的热闹，也不能拘 泥于过多的非数学信息，而应充分发挥教师的主导作用，引 导学生用数学的眼光关注情境，为数学知识和技能学习提供 支撑，为数学思维提供土壤。教法A片段中，教师忽略了自 己的主导作用，仅提出“你发现了什么”这个问题，虽开放， 但缺乏明确的观察内容，导致情境地创设未能进入本质。

教法B就处理得比较好，教师只通过寥寥数语就概括出 情境中美景，然后教师及时调控，提出问题：“有哪些形状 的图形”引导学生找出常见的图形，再进行抽象。这样，既 节省了教学时间，突出了教学重点，又接活了学生已有的知 识经验，有效发挥了情境创设的作用。

观察之二：情境缺乏典型性，造成学生的认知偏差 [案例二] 《倒数的认识》教学片段 教法A：师：在日常生活中，很多东西是可以倒过来的。比如：
人可以用手倒立；
杯子可以倒过来口朝下放在桌子上，这样 的例子你能举一些吗 （学生举了很多例子，诸如扫地时将凳子倒过来放在桌 子上等） 师出示“上海自来水来自海上”的句子，让学生从左往 右读，再从右往左读。

师出示课题：倒数 师：猜猜看，倒数是什么 （由于受前面那些问题的影响，许多同学都说：“就是 将数学倒过来”或“倒着数”。） 教师接下来又问：你能举个例子吗 教法B：
师：我们班本学期新来了几名学生，经过十多天的接触， 他们和同学有了友谊，相互成了…… 生（齐说）：朋友。

师：谁来解释一下，你我怎样理解“相互成为朋友”这 句话的 生：“相互成为朋友”的意思是“互相成为了朋友”。

生：“相互成为朋友”的意思是：我是他的朋友，他也 是我的朋友！ 师：日常生活中像这种相互依存关系的现象，你能举一 些例子吗生：例如，你是我们的老师，我们是你的学生。

师：这种相互依存的关系在数学中也有，我们已经学过 一些，你们还记得吗 生：两条直线相互垂直，直线A就是直线B的垂线，直线 B也是直线A的垂线。

生：8÷4=2，8是4的倍数，4是8的约数。

师：今天，我们再来认识数学中具有这种相互依存关系 的一个知识（出示一组互为倒数的数，引导学生观察比较， 认识倒数，理解倒数的意义，探求倒数的求法。） [反思] “互为倒数”这一概念的本质是“乘积为1的两 个数”，“互为”是倒数概念的关键所在，也是学生认知中 的难点所在。两个导入片段中，教师都善于创设与生活密切 联系的情境，把问题情境生活化，有利于学生理解问题情境 中的数学问题。但我们也不难看出：教法A中如此创设的情 境，可以说与本课的教学内容格格不入，教师只在“倒”字 上下功夫，而忽略了“倒数”的本质意义，师生之间只在漫 无边际地“ 侃”着，这样的生活原型只能对学生起误导作 用，造成学生以“倒数”概念的认知偏差。

而在教法B中，教师从学生所熟悉的日常生活中的“互 为朋友”、“师生关系”等创设情境，抓住了“互为倒数” 这一概念的关键。通过师生之间和生生之间的相互交流，使 学生从感性上初步理解了“互为”的含义，为学生准确理解 倒数的意义作了铺垫。[写在后面的话] 建构主义理论认为：学习是学生主动的建构活动，学习 应与一定的情境相联系，在实际情境下进行学习，可以使学 生利用原有知识和经验同化当前要学习的新知识。这样获取 的新知识，不但便于保持，而且容易迁移到新的情境中去。

那什么样的情境有利于课改背景下的数学教学呢从上面或 失败或成功的教学片断来看，创设有效的教学情境应该注意 以下几点：
1、情境应具有实效性。一节课总有一定的教学任务， 需要实现一定的教学目标。在教学中，教师不能把数学课上 成活动课，游戏课。情境的选用要讲究实效，那些不需要经 过学生思考基思考价值含量极低的问题，哪怕用再绚丽的画 面来点缀装饰，也无法点燃学生心中的探究欲望之火，是无 意义的情境创设，在一定程度上还可能成为分散学生思维的 干扰因素，产生负面影响。因此，创设情境不在于氛围营造 的简洁华丽之分，而在于有没有激发学生学习的欲望，促进 其思维活动的展开和认知的发展，这样的情境创设才具有实 效性。

2、情境设计要切合学生的差异。教师在创设情境时要 符合学生的年龄特点和学习数学的认知规律，对于不同学段， 不同年龄层次和不同心理阶段的学生，要注意他们的差异性。

对低中年级的儿童，可以通过讲故事、做故事、模拟表演、 直观演示等形式创设情境；
而对于高年级学生，则要侧重创设有助地学生自主学习、合作交流的问题情境，用数学本身 的魅力去吸引学生，使他们从内心感到满足，进而成为推动 下一步学习的动力。

3、防止认识上的“唯情境论”。在充分认识情境的实 效性的同时，要防止认识上的片面性。教学中不能简单化地 理解新的课程理念和教学方法，一堂课没有情境导入，并不 能说明这不是新课程理念下的数学课。其实，有专家建议：
对于一些不便于或没必要创设情境的内容，可以采取开门见 山的方式，直接导入新课。如果要用一句话来概括情境的使 用尺度，即：创设情境应该“到位不越位，帮忙不添乱”。

4、教师本身就是一种好的教学情境。新的课程观强调， 课程是师生共建知识的过程。“教师在课堂上应帮助学生在 自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学 知识与技能、数学思想，获得广泛的数学活动经验。”而这 一切都得由教师去引导，去创设，所以说教师本身就是一种 好的教学情境。教师只有让学生在平等、民主的氛围的学习， 才能称得上是有效的学习，如果是靠高压的政策或管制得到 的数学成绩，我们牺牲的将是学生的兴趣、自信、诚真，那 是得不偿失的，与新课程的核心理念“一切为了学生的发展” 也是相悖离的。

参考文献：
[1]肖川著，《教育的理想与信念》，岳麓书社，2002.7 [2]周小山主编，《教师教学究竟靠什么---谈新课程的教学观》，北京大学出版社，2002.6 [3]靳玉乐 宋乃庆，《徐仲林主编.新教材将会给教师 带来些什么---谈新教材新功能》，北京大学出版社，2002.7