小议教育学弱势地位与衡平法则|弱势的

小议教育学弱势地位与衡平法则

(一)依附性大:教育研究的他律现象 1806年，德国教育家赫尔巴特发表《普通教育学》，力 图建构一门“科学的教育学”。自此，教育学踏上了漫长而 曲折的“科学化”之旅。经过两个世纪的改造，如今，科学 一实证主义教育学已然大获全胜，哲学一思辨教育学已退至 教育学的边缘。然而，教育学的注意力集中到“科学性”或 许已成为一个时代错误，甚至是一个有代价的时代错误。因 为漫长的科学化改造，并未使教育学成为一门公认的“科学”， 相反，科学方法论的引入使得教育学面临着种种危机与挑战。

无论是在历史上还是现实中，教育学经常被排除在科学的大 雅之堂之外，并不时地遭遇鄙视与怀疑的目光。哈佛大学哲 学家乔赛亚•罗伊斯提出反问“教育学是一门科学吗?”， 承认自己并不愿意将“科学”这样一个自负而舒坦的字眼放在吃力而困惑的教育艺术上。教育学的这种尴尬地位，不排 除有学界对教育学误读和歧视的因素，教育学自身的依附性、 教育学探究中的他律现象则是其深层次的原因。教育学理论 研究过多地呈现出一种他律、获得性的品质与特征，造成教 育学者个人主体精神的“虚化”和整个教育学的“矮化”。

一个客观事实显而易见:教育学子学科与母学科内容重复、 交叉边缘学科干扰、教育学逐渐被其他学科所占领，“像偏 僻的被占领的区域一样受到外人治理”。简单的搬运、机械 地移植其他学科的研究成果而丧失应有的独立地位，教育学 成为其他学科的“园地”。这样，各个学科理论都在教育学 中占有一席之地，人们看到的更多的是别的学科“占领”的、 作为其“殖民地”的被支解了的教育学，很难识别与理解教 育学的本体面目及追求。这种外化、他律化的逻辑及标准， 使得教育学的依附性增大，独立性及自主意识的缺乏又进一 步加剧了教育学在学科群中的弱势地位。

(二)理论不足:教育学沦为工具性科目 (三)实效性低:教育学的指导能力弱化 理论与实践之间的矛盾是教育学危机的终极根源，对于 教育学学术地位的质疑更主要来自实践界。法国学者E•涂 尔干责难:“教育学往往是一种乌托邦式的文献”。而在教 育管理者乃至教师看来，教育学理论基本上空洞无用，“理 论经常性脱离实际”。教育理论在教育实践中并无实质性的 发言权，因为实践界看不到所谓的教育理论对教育实践的指导价值。丧失了“指导实践”这一功能，人们就有充分理由 对教育学提出怀疑和质询。面对已经发展变化了的现实，教 育学应有的教育实践指导能力反却弱化。现今的教育理论没 能展示出充分的说服力，实践界也不愿接受教育理论的指导， 教育理论界提出的建议很难被政策制定者所采纳。种种短视 的、急功近利的动机与需求迫使教育不断地改来换去，使其 无所适从，陷入重重危机。在过去的30年里，我国教育改革 所作的最好的尝试只是仔细地观察其他国家学校的改革，仿 效别国的做法。这种仿效，有时会犯下邯郸学步的错误，因 为学校改革更多地依赖于它所处的民族文化氛围。缺乏理论 指导的教育教学实践，尤其是当代的学校教育，因缺乏明确 的自主性立场与内在性依据，总是忍气吞声地承受着社会各 方的责难与抨击。教育不幸成为政治和文化的替罪羊，教育 实践的方式愈来愈受到来自四面八方的批评，要求接受改造 和进行实验，但教育学却无法找到一种显示出其学科地位的 声音去做出回应。

(四)可替代性:教育学者的身份危机 学科是否具有独立的学科地位和不可替代性，在一定程 度上取决于它是否具有确定的、专门的和独特的研究方法， 以及自身理论的复杂程度和完善程度。长期以来，教育学的 专业特性未能得到很好地体现，教育学的核心专业知识不足， 尤其是其系统化和排他性不足，因此社会认可度不高。在现 代社会中，教育具有经验性的一面，每一个人都有关于教育的体验，每一个人都不是完全的教育外行，每一个人都可以 对教育说上一些道理。由于教育这种感性或者经验的一面， 也由于现代社会各种媒体的发达，人们可以畅通无阻地通过 各种渠道，在各种场合对教育领域中的问题发表自己的见解， 这在一定程度上降低了教育研究的专业性。教育学的专业化 程度低导致教育研究人员鱼龙混杂及在实践中可有可无的 状况，教育学者出现了身份危机。与其他学术领域相比，教 育研究领域更多地由非专业人员所“占领”，谁都可以成为 自己的教育专家。教育领域日益成为一个公共领域，越来越 多的人对教育领域的问题予以越来越多的关注，越来越多的 学科的学者进入教育领域，对感兴趣的教育问题、教育现象 进行探讨。专业化程度低的原因并不完全在于教育学缺乏专 门的研究方法和独特的范式，更主要是教育学的知识体系和 概念体系不够丰富，造成教育研究的门槛太低，可进入性太 大。缺乏专门研究方法并非教育学一家，恐怕也会同样发生 在经济学、政治学、社会学等学科领域。在各类学科中，自 然科学的专业性来自它们对研究对象的深入程度，人文学科 的专业性主要来自于学科积累起来的巨大的知识量，社会科 学介入两者之间，其专业性主要来自对现实社会的了解和回 应，既需要广泛的社会调查，又需要深入本源。法学与教育 学有很大程度的可比性，二者同处在社会科学的大家庭内， 都源于哲学的母体，都一直在关注人与社会，都在走一条科 学化之路。尽管法学的科学性也偶尔会受到怀疑，但其体系之完备，实践之有力，地位之强势却为世人所公认。借鉴法 学这些同类型但更为成熟更为强势的学科发展的经验，有利 于明确我们的方向，作出明智的选择。

二、衡平法则:教育学赢得尊严的可能路径 教育学要赢得尊严，捍卫自己的学术地位，关键在于自 身学科功能的有效实现。衡平法则是一套关系协调和利益平 衡的方法准则，其理念来自于古罗马，拉丁文“衡平”带有 “平准”和“融合”的意思。衡平法则立足于变化了的有差 别的社会现实，致力于实现永远的共同的理想。它以客观事 实为基础，以机会公平为原则，以平等自由为主线，以效力、 秩序和协调为手段，并以和谐共荣为目的，起到一种弥补相 对方不足的功效。衡平法则的形式简单灵活，注重实际，教 育学的发展需要采用这样一种法则和理念，以保持一种“冷 静的激情”，既能容纳反省性的批评，同时又不失创造性的 力量。

(一)学科融合:教育学与相关学科的衡平 在屡遭歧视的不利环境中，教育学似乎进入了“冰河时 代”，教育学者逐渐丧失了争取平等的学术地位和指导教育 实践的信心和勇气。乐园真的失去了吗?当前，教育的车轮 处在一个历史的加速度时期，新的曙光正在破晓，社会对教 育学提出了强化的要求，教育学必须作出回应，经历一次“重 大的改造”，并努力保持良好的精神状态。学科融合是学科 发展的健康征兆，是学科体系完善的实效路径。早在1929年，杜威在《教育科学的资源》中就明确地阐述了一个重要的观 点。他指出:“我们只是近来才感觉到教育过程的复杂性， 意识到要使教育过程明智地按照指定的方向进行，必须援引 多种科学。”［7］教育学旨在探讨“人的成长发展”这一 复杂问题，广泛地吸收和借用其他相关学科的研究成果，几 乎是不可避免的。在一定程度上，“借用”只能说明教育学 的“开放性”，并不足以对其学科地位构成致命动摇。教育 处在现代社会的中心，又是极其复杂的事业，成为各门学科 共同关注的主题。教育研究不只限于教育范畴，其跨学科、 多视域的研究范式是教育学趋于完善和走向成熟的必然归 宿，多学科的加入并不是教育学的终结，而是教育学再生的 起点。从历史上看，教育学的诞生就与这些学科的加入有直 接关系。现在，教育学也没有必要固步自封，而应架设起多 学科交流的平台。教育学的相关学科并不是教育学的内容， 仅仅只是教育学的资源。教育学与社会学、心理学等学科具 有密切关系，教育学需要“借助”于这些学科，旁征博引各 家学说，但这种“借助”必须充分考虑教育学自身的“独特 任务”，以免把教育学降为这些学科的应用学科。教育学要 真正获得独立和尊严，首先必须对教育现象和教育实践形成 自己独特的视角和思考方式，有选择地吸收其他学科的成果， 作为教育学的养料、空气甚至阳光，然后在教育的土地上开 花、结果。

(二)回归生活:教育理想与现实的衡平教育学的弱势，在很大程度上是它未能充分考察教育的 特性而被其他显学所左右，结果是游离于教育世界之外，失 去了自身的价值判断，离生活越来越远。当前的教育学技术 化只能产生进步的错觉，而教育中的那些真正的原则问题并 未受到触动。这种寻求可靠思维程式和技术规范的愿望使教 育的内在反省性被眼前的利益悄悄地替代，教育的理想蜕变 为目标，结果是教育学离教育现实越来越远。因此，过多地 强调教育学学科的科学性反而束缚教育学的正常发展，教育 学不必遵循以往那种并不科学的科学化逻辑，理应回归生活， 在教育的理想与现实中作出某种程度的衡平。教育的显著特 色是与人的存在与成长密切相关，教育学的突破，需要从对 “人”的认识开始，重视人文关怀与价值生成。教育是培养 人的社会活动，是现代人的一种生活方式，是“生活世界” 的一个重要组成。教育是在生活中实现的，教育要从科学世 界走向生活世界，从主要用科学方式转向主要用生活方式。

教育学要回归到生活的本源上，以生活中的“对话”来唤醒 和引发蕴藏在人的身上、属于生命本有的力量。教育学的最 终实质，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授它的教 室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中。教育学 科发展的内在核心是对“人”的认识和研究，主要是对教师 和学生的研究，并形成独特文化品格。在这个意义上，反映 时代精神的教育学是一门具有鲜明人文色彩和价值追求的 学科，旨在提升人的价值、使人获得更加有效的发展。(三)问题解决:教育理论与实践的衡平 学科的学术地位主要取决于两种力量，一种是严密的理 论体系;另一种就是实践界的认可。独立的成熟学科必须同 时具备两个方面:理论足够和实践有力。一门学科如能顺应 社会发展趋势、满足社会实践需要、对本领域社会实践进行 有效的理论指导，必将得到极大发展;反之，就必然遭致萎 缩与凋亡的命运。这一点我们已经可从经济学、政治学、法 学等社会科学的发展历史中得到验证。教育学是一种综合的 学科，是一种实践的学科，是一种思想与行动紧密结合的过 程。教育学的现实性存在依据不仅在于其丰富、深刻的理论， 也在于其方法、技术和指令，在于其对实践的有效指导。深 化理论，直面实践，这是教育学学科独立性形成之根基。最 好的理论具有最强的实践性，对于教育学来说尤其如此。教 育理论本身不是目的，理论认识的终极目的在于教育实践， 在于指导教育实践和为教育实践服务。教育学作为一门社会 科学，其存在的根据、意义和价值，主要在于它对现实的洞 察力和解释力。教育学的角色主要是指导、启发和帮助实践， 消除实践带来的分歧，纠正实践的不足之处。教育学要赢得 尊严，就必须真切地关注现实的问题，有真“问题”，才会 有真“理论”和真创新。教育理论要深深地植根于教育实践， 返回于教育实践的创造本性之中，回到真实的教育之境来， 直面中国教育现实中亟待解决的问题。教育学要促成教育理 论与当代教育实践的紧密结合，致力于发现和解决当代教育发展中的重大课题，不断获得新的要素和新的生命力，成为 实际功效显著的活的学问。

(四)拓宽视野:宏观教育与微观教育的衡平