【现象学之于教育学的管理策略】教育学管理

现象学之于教育学的管理策略

一、教育学为何需要现象学 想要深入地理解现象学与教育学之间的关系，实质上 需要从其根本上把握哲学与教育学的关系。也许在近代以前， 人们很少会质疑哲学与教育之间究竟有何内在关系。因为在 这一漫长的“前科学”时期，教育并未从哲学的母体中分离 出去，哲学作为一切科学的总称，同时也将教育学包含于自 身之中，即教育学作为哲学的“子学科”始终保持着与哲学 内在的、不可分割的亲缘关系。正如古希腊的苏格拉底和我 国古代的孔子，他们都既是哲学家，同时也是著名的教育家。

在他们的一生中，其哲学思想和追求始终指引并贯穿于他们 的教育思想和实践之中，与此同时，他们的教育思想和实践也正是其哲学思想和追求的真实实现。到了近代，最早在大 学里开设并讲授“教育学”这门学科的正是作为哲学教授的 康德与赫尔巴特，正是由于他们的哲学影响力，为最初的教 育学的建立奠定了较高的学术声誉和地位。即使到了20世纪 初，哲学对于教育学的建设与发展仍有着直接的影响。其中 最具代表性的就是杜威的教育学，杜威正是基于对实用主义 哲学的根本理解，对传统教育学进行了深刻的批判，并在此 基础上提出了“教育即经验的改组改造”、“教育即生长”、 “教育即生活”的新的教育学理解，这对于当时乃至今天的 教育学都产生了深远而广泛的影响。杜威就曾明确地指出：
“我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最 一般方面的理论。”[1]350“教育乃是使哲学上的分歧具体 化并受到检验的实验室。”[1]348实质上，杜威的这一理解 正是指明了哲学与教育之间的内在关系：哲学是教育的一般 理论，而教育则是哲学的实现过程。

然而，自近代以来，当教育学试图从哲学母体中分离 出去，希望由此建立一门独立的、科学化的教育学时，却普 遍存在着这样一种思想倾向：以为教育学与哲学可以是两个 相互独立、并列平行的学科，教育学的学科建立过程可以离 开哲学而能独立地获得发展。不可否认，这样一种思想倾向 的存在有其历史原因，但是在其本质上却并不是必然的。实 质上，当我们为追求教育学的独立性、科学性而理所当然地 将哲学与教育学视为两门并列平行的学科，甚至是可以互不相关的学科时，仍然存在着这样一些问题需要我们深入地思 考：我们研究教育学，希望建立一门关于教育的科学有什么 依据吗？教育究竟依据什么而成其为“学”？实际上，凡是 在这个问题上避而不答的，都隐含着两种可能的答案：教育 学的建立要么可以依据自然科学，要么可以依据经验。然而， 值得我们思考的是：这两种答案是否具有真正的明见性呢？ 教育学是否可以离开哲学，仅仅依靠自然科学或经验就能成 为一门真正的“学”呢？ 事实上，自近代以来，自然科学日新月异的发明和创 造，越来越多地影响和改变着人们的社会生活乃至思维方式， 自然科学所取得的巨大成功，无疑让人们相信自然科学可以 成为一切科学的楷模和依据。正是受到19世纪以来实证主义 和自然科学研究方法的影响，当教育学急切地希望自己能早 日跻身“科学”的大门时，科学教育学的倡议者无不主张教 育学应把教育作为一种有待于我们进行观察的客观事实来 进行研究，认为只有通过运用自然科学的研究方法，探究教 育现象与事实背后的普遍规律，才能实现教育的科学化。其 中最为典型的则是以拉伊和梅伊曼为主要代表的实验教育 学，他们提倡教育学应当采用实验科学的方法，主张用实验、 统计方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平， 用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。然而， 当自然科学以及任何依据自然科学范式、方法建立的科学取 得了丰硕的认识成果时，自然科学本身却仍然有一个无法回避的问题：它恰恰不能为自己提供依据。这意味着：以自然 界的客观规律为依据的自然科学，无法以自然界的客观规律 解释科学本身是如何产生的，因为科学的产生不是自然界的 事情。正如胡塞尔指出的那样：“科学本身是精神的产物， 因而我们不能用以‘自然’为对象的那种科学来考察科学本 身。”[2]由此可见，包括自然科学在内的一切科学研究都 是人类的社会实践活动，人类社会生活领域、社会历史领域 的问题是无法仅仅以自然界的规律作出解释的，科学、教育 都属于这样的领域。因此，教育成其为“学”的依据不可能 从自然科学或者任何以自然科学范式、方法建立的科学中获 得。如果自然科学或者任何以自然科学范式、方法建立的科 学不能给教育学提供这个依据和支持，我们还可以向哪里去 寻求呢？ 如果自然科学并不可靠，那么我们可以依据经验而建 立一门真正的教育的科学吗？我们知道，每位教师在教育实 践中总是有自己的亲身经历和体验，一方面，对教育经验的 描述能够给我们以真实的感受和体验，有时也确实会给其他 人以教育的启示；
另一方面，当我们把教育的经验总结起来 的时候，也能够归纳出一些有用的教育规律和原则。然而， 如果教育学仅仅只有经验的积累仍然是难以建立严格的科 学专业和学科的。即使教育学这样一种实践性的学科，也需 要以切合自身的理论形态完成其建设。教育学之所以不能仅 仅依据“经验”而建立起一门真正的、严格的学科，关键在于经验总是有限的、偶然的。如果教育学只是依据经验归纳 将永远不可能达到真正的一般和普遍。因此，没有理论的经 验之所以不能担负建设学科的责任关键在于经验不具有普 遍、超越的品质，而拥有普遍、超越品质的恰恰是理论。于 是，我们强调教育实践并不是简单地走向对经验的关注，而 是急切需要寻求教育自身的理论形态以期实现超越，使得教 育无论从理论建构还是现实都能够从偶然走向必然。

二、现象学如何能为教育学成为一门真正的“学” 提供明见性的依据 当我们寻求教育学成其为“学”的依据时，为什么首 先想到科学和经验呢？科学和经验又是从哪里来的？恰恰 是一种“自然的态度”使我们首先“不言而喻”地以科学和 经验为依据，而没有问科学和经验自身是从哪里来的。对一 切看似“不言而喻”、“天经地义”的事情追问它是何以可 能的，追问其明见性的前提和依据的，正是哲学。让我们回 到哲学、回到现象学，看看现象学是否能够为教育学的建立 提供明见性的依据和支持。

(一)现象学与教育学之间的内在契合之处：认识何以 可能 现象学与教育学之间究竟有何契合之处呢？实质上， 这需要从现象学所追问的哲学基本问题与教育学需要从根 本上回答的基本问题之间的内在关联来回答这一问题。

现象学首先要追问的正是“认识何以可能”这一哲学基本问题。当现象学提出这一哲学基本问题时，实质上涉及 一种新的提出问题和思考问题的方式，即一种与“自然的态 度”有着根本不同的“哲学的态度”的确立。因为在自然的 态度中，关于“认识何以可能”的问题是“不言而喻”的， 相反，认识的内容和结果则被视为仍处在不断发现过程中， 因而是充满着无穷奥秘的。在自然的态度中，我们总是十分 自然地认识着各种各样的事物，并且对于我们能够认识这个 世界是从不怀疑的。但是，有一个更为根本的问题一直以来 却被自然的态度所忽视，那就是我们的认识究竟是如何可能 的呢？现象学作为一种哲学反思的态度正是从这里开始发 问，现象学作为严格的、科学的哲学也正体现在此。

实质上，现象学所追问的“认识何以可能”这一哲学 基本问题，始终与教育学的根本问题有着密切的联系，在一 定意义上，可以说哲学的基本问题同时也是教育学的基本问 题。因为对于教育而言，“认识何以可能”的问题恰恰正是 教育最根本的问题，也是每一位教师都需要认真思考和回答 的问题：学生的认识是如何发生的？我怎么知道学生的认识 发生是如何可能的？我所教的内容如何就内化为学生自己 的认识的？“教”究竟是如何神奇地发生的呢？这些恰恰是 教育学想要真正成其为“学”首先需要认真思考并回答的根 本问题。如果说现象学是在研究和探讨“认识何以可能”的 理论问题，那么，教育学则是要探索如何让“认识”在学生 的内心之中真正得以“发生”的问题。事实上，“对于人的心灵本质及其发展问题的看法，这是一切教育理论家论述教 育种种理论问题的基础。教育的问题，归根结底是如何理解 和发展人的心灵的问题。古今中外，概莫能外。”[3]在这 里，我们可以看到现象学关于哲学基本问题的探讨，能够为 教育学成其为“学”提供根本的理论依据。

(二)现象学的“本质直观”为教育学真正得以可能提 供方法论依据 现象学在现代西方哲学中的变革意义不仅在于追问 “认识何以可能”，而且还要深入探寻我们对世界的认识如 何具有真正的“明见性”。那么，在现象学中究竟何谓真正 的“明见性”呢？现象学强调只有当认识对象是在意识之中 直接直观地、内在地被给予时，则是具有“明见性”的，因 为认识对象内在于自身的意识之中，排除了任何“超越”成 分，也就取消了内在的认识如何“切中”外在的对象这一认 识论难题。因此，现象学的首要特征则是追求“直观”的“明 见性”：“排斥中介的因素，把直接的把握或这个意义上的 直观看做一切知识的来源和检验一切知识的最终标准”[4]。

与此同时，现象学所理解的直观的、内在的“意识”、“体 验”并不是某个个别的“经验自我”的主观感受和体验，而 是对认识的本质即“意识一般”的直观把握。因为“经验自 我”的体验总是个别的、偶然的，就如赫拉克利特之流中瞬 息万变的现象，对于追求绝对的明见性的现象学而言，一个 个地把握零碎的现象既无必要，也无可能，它只会使现象学陷入相对主义、虚无主义的绝境。因此，现象学寻求的直观 “明见性”是关于认识本质的直观明晰性，即在“本质直观” 中观察到思维的一般本质和意向对象，即思维对象本身[5]。

比如我们对太阳的“温暖”和“光明”的认识，在我们还不 知道“温暖”和“光明”这两个概念之前，早就已经置身于 太阳的照耀下“直观”地感受着它的“温暖”与“光明”， 而首先能够拥有这样的直观感受和体验，这才是人能够产生 “温暖”、“光明”这样的概念和认识的原初来源。但是， 当人类的文明产生了关于“温暖”、“光明”的本质理解和 概念认识之后，我们再看到这两个概念时仍然可以有其直观 的意识形象，即我们内心仍然能够涌动并充溢着沐浴阳光时 “温暖”与“光明”的体验与感受。这就是说，只有当我们 内心真正拥有关于这两个概念的直观意识、体验时，这两个 概念对于我们来说才不是外在于我们自身的抽象概念，而是 内在的、直接的意识体验。

(三)现象学揭示意识的意向性构成特性：启示着教育 学应关注意识发生的思维方式的转变 现象学所强调的直接、直观的“意识”并不同于以往 心理学关于人的主观心理活动的理解，两者的根本不同之处 正在于：传统的心理学仍然基于一种“主客二分”、“心物 二分”思维方式和理论假设，将意识理解为一种客观现存的 “心灵实体”，并且只是简单地强调了“心理主体”这一主 观性的方面，而留下了在主体自身之外的“物理客体”，以为物理客体始终是外在于主体自身的。因此，传统的心理学 始终面临着无法从根本上回答认识主体如何能超出自身，而 “切中”始终外在于自身的认识客体这一认识论难题。现象 学则始终强调应当回到一切主客二分之前，将积极能动的、 具有意向性构成的“纯粹意识”作为认识得以发生的原初动 力和源泉。所谓纯粹意识的“意向性构成”特征即意向活动 总是有预期地、在先地指向对象，并且通过“赋予意义”而 激活意向对象；
与此同时，意向对象也并不是事先就存在于 某处的、等着被发现的实在对象，而是在意向构造中才“显 现”出自身的存在和意义。因此，现象学所揭示的意识具有 意向性构成特征，实质上是向人们敞开了一个全新的意识发 生维度，在其根本上体现着一种思维方式的转变：即从静止 的、现存的心理实体状态向动态的、建构生成的意识发生状 态的转变。

现象学是关于如何让“象”在意识中“显现”出来的 学问，而不是将“象”作为现存的物理事实来研究的学问， 正如海德格尔曾指出“现象学”的真正含义意味着：“凡是 如存在者就其本身所显示的那样展示存在者，我们都称之为 现象学。”[7]对于教育学而言，真正的教育学意味着如何 让教育的“象”在意识中“显现”出来的学问，而不是将教 育作为现存的客观事实对象进行研究；
对于教师而言，真正 的教育并不是简单的知识内容的传递，而是意味着教师如何 能够让所教知识内容引起学生有着强烈的意向期待和积极建构生成着的意识体验。因此，在现象学的视阈中我们关于 教育学和教师之教的理解将不再是一个静止的、僵死的名词， 而是具有意向性构成的动态生成过程。

三、现象学关于“认识何以可能”的哲学追问之于 教育实践的启示意义 现象学对于“认识何以可能”的明见性追问，实质上 意味着一种接近问题的根本方式的转变，一种要求严格“回 到事情本身”的态度和方式的转变：其一，现象学排除一切 中介的因素，排斥以任何抽象的概念、空洞的原则作为认识 的前提，而是将正在进行着的、直接直观到的意识体验看做 一切认识的明见性来源；
其二，现象学排除对一切现存实在 的依赖，而将积极能动的、具有意向性构成的纯粹意识作为 认识得以发生的原初动力和前提。如果说教育学的基本问题 恰好是要探究“认识”究竟是如何在学生的内心之中真正得 以“发生”的，那么，现象学关于“认识何以可能”的追问， 为我们重新理解教育与教师之“教”展开了一种新的可能性。

(一)真正的教师之“教”意味着能给予学生以直观的 意识形象 如果说只有当认识是被直接地、直观地意识到时才是 无需证明而具有真正的明见性，同时直观的意识总是拥有具 体、可感的意识形象，那么，对于教育而言，教师之“教” 则需要以具体可感的意识形象呈现教育内容，以此引起学生 直观的意识、体验的发生。事实上，即使像数学、物理、化学等自然科学学科通 常是用数字公式或字母符号来表达和描述学科的知识内容， 而教师之教也仍然不是让学生抽象地记住一些概念或符号、 机械地学会计算或仅仅是掌握解题的技巧。教师之教同样是 要让学生能够直接建立符号、概念、公式与其具体可感的形 象的联系，养成对所学学科的意识敏感。实质上，对于真正 受过自然科学教育的人而言，这些符号、公式也并不是抽象 的，同样能够引起人们内心丰富的体验和深刻的理解。当这 些数字、符号是作为有具体形象的意义体验而被学生理解时， 那么它们对于学生而言同样可以是生动的、鲜活的。

(二)真正的教师之“教”意味着能够激发学生内心丰 富、生动的意识体验 在学校教育中，教师之教总是向学生呈现某个学科的 具体知识内容，教师的职责正是要以各个学科的知识内容为 媒介来养成学生的意识品质。然而，教师对于所教知识内容 的呈现，并不是仅仅将知识作为抽象的符号、概念或逻辑体 系让学生认识或记住而已。真正的教师之教意味着教师总是 不断激活、赋予所教知识内容的教育意义，让所教的每一个 知识内容都鲜活、生动并丰富立体起来，成为学生内在的、 直观的意识体验。只有当教师之教使得学生能够体验到、意 识到每一个知识内容的意义时，所学的知识内容对于学生们 来说才是鲜活的、生动的、有意义的，才是有生命的，而不 是冷冰冰的、外在的、抽象的符号概念因而和他们的理解体验毫无关系的东西。也只有当学习的内容对于学生是有意义 的，并成为学生意识品质的内在成分，学生对待自己的学习 也才会积极地筹划、有期待地追求并积极主动地建构起所遇 到的每一个知识内容的意义。

教师之教应该是让学生在他们每天在学习和打交道 的各门学科知识中，总是能够积极主动地建构并体验着学科 知识内容的意义。因此，教师之教就是要唤起学生对所学内 容的意识体验，以学科知识内容本身的逻辑和意义吸引着学 生，并始终坚信学科知识内容本身的逻辑和意义是能够吸引 学生的，坚信学生原本是能够受到学科知识内容的吸引而对 学习本身产生浓厚的兴趣和想去探究的愿望的。如果以为学 生关于学习的理解、体验发生以及情感、态度、价值观的形 成是在学习知识内容之外的另一件事情，可将它们与具体的 知识内容分离开来，那么这实质上就是以一种孤立的、抽象 的方式来理解学习体验的发生以及情感、态度、价值观的形 成。之所以会存在这样的误解，问题的关键在于人们通常受 到一种主客二分的自然主义和科学主义的影响，从而将知识 与其意义的理解、知识与其情感体验分割开来，认为知识是 客观存在的东西，知识是等待着被认识和发现的现存的事实 材料，而意义的理解和情感的体验只是后来才被加到知识中 去的。因此，教师并没有意识到学生对知识内容的学习总是 有理解、体验相伴随的，真正被学生体验到的知识内容本身 是能够引起学生的信念、理解和情感的，它们是整体不可分割地联系在一起的。

(三)真正的教师之“教”意味着能准确理解和把握所 教内容的内涵实质及其学科性质特点 教育的历史使命在于传承和发展人类文明，教育的责 任正在于使得年轻的新生一代能够熟悉、亲近并参与到人类 文明的发展和创造中来。在当今的学校教育中，人类文明的 传承和发展是以各个学科的教育为载体的，因此，教师总是 通过教授每门具体的学科、教学内容实现教育对人类文明的 传承和发展的。其中，教师所教授的每一门学科又都有自己 的学科性质特点，对于每一个内容都有其究竟要“教什么” 的内涵实质，因此真正的教师之教还意味着教师能够深刻地 理解每一门学科、每一个内容所特有的教育意义，准确地把 握每一门学科、每一个内容所应该养成的学生的意识品质。

只有当教师拥有对所教内容的内涵实质和学科性质特点的 深刻理解，教师才能够准确地培养学生拥有完整的学科素养。

在当前的教育改革中，人们已注意到教育中仅仅只有 知识的传递的弊端，也正在努力改变这种简单的知识传递的 教育取向。然而，在现实的各种教育改革中，往往由于教师 缺少了对学科性质特点和所教内容的内涵实质的准确把握， 使许多课堂教学改革仍然只是在形式上发生了一些改变，比 如用建立与生活的联系去代替刻板的教条背诵，用活跃的气 氛、学生的参与和合作代替机械的训练。但是，实质上，这 样的教学仍然没有焕发出每门学科、每个内容应有的教育意义，并没有养成学生在这节课上应该养成的意识品质。这样 的课堂教学往往只是流于表面热闹的形式，学生只是为外在 于所学内容本身的东西所吸引，并没有真正对应该学习的内 容本身获得深刻的理解，学生也并没有对所学内容本身产生 强烈的兴趣。比如，语文课缺失了“语文味儿”，学生在语 文课上缺失了对于学习语言文字的感受和理解，而将语文课 上成了“政治课”、“环保课”、“班会课”，就真正的语 文教育并没有在课堂中真实发生。因此，教师能否准确理解 和把握所教内容的内涵实质及其学科性质特点，就成为制约 我国新一轮基础教育改革能否真正有效实现的关键因素之 一。

综上所述，当我们以现象学“回到事情本身”的态度 和方式来追寻教育学成其为“学”的依据时，教育学作为对 教育本身的本质把握和呈现，应该是直接的、直观的。真正 的“教”的存在并不是依赖于任何概念、结构、模式、方法， 而是实实在在地结合在每一个具体的教学内容中的。对于教 师来说，教育就是教师如何把握每一个学科的性质特点以及 每个教育内容的内涵实质，以此为依据进行教学设计，使它 以直观、可感的具体形象向学生呈现，并为学生直观的意识 体验发生提供内在的意识前提，由此引起学生真切的意识的 发生和发展。这一切构成了真正“教”的本身。因此，真正 的教育在哪里发生，教育学就应该在哪里展开自身的研究；

教育本身是如何真实地发生的，教育学就应该如其所是地进行研究。唯有如此，教育学才有可能将自己建设成为一门对 于教育实践真实有效的科学。