在线学习远程教育论文_

在线学习远程教育论文

二、两个视角:技术视角和教育学视角 (一)技术的视角由于教与学时空分离的特征，远程教育教学交互的开展 必须以媒体为中介，从最初的印刷技术、邮政服务、视听技 术、电视、广播、网络技术到Web2．0和社会媒体技术，每 一次技术的发展，都带来了新的交互机会与可能，以及新的 教与学方式，因此技术的视角一直是研究远程教育教学交互 的主要视角。从1989年穆尔提出交互的三种分类方式以来， 技术的发展带来了远程教育学习方式的转变，基于交互要素 的交互类型也发生了很大变化，教学交互类型的扩展如表二 所示。从表二可以看出，远程教育教学交互类型的发展从最 初的学习者基于学习内容与教师和其他学习者之间一对一 的交互，扩展到学习者与小组之间的交互，以及学习者根据 自身需求基于整个社会网络进行交互。教学交互从封闭走向 开放，从单一走向多样，从个体走向群体。相应地，学习者 的学习方式从最初以书本、图形图像、视频音频为中介的视 听学习发展到基于智能技术的智能学习，基于Web2．0技术 和社会媒体的社会化学习，再到基于整个网络的联通化/网 络化学习。这种改变，使得学习者在远程教育环境中获得比 传统课堂教学环境更多的交互机会、更丰富和灵活的交互方 式和更广阔的交互空间，远程教育的优势或者更确切的说， 在线学习的优势因此而凸显。

(二)教育学的视角 尽管从技术视角开展的研究最终会落到促进教和学的 开展的角度上来，但是与从技术的视角相比，从教育学视角出发开展教学交互研究相对较少。有指导的教学会谈理论、 替代性交互概念的提出是早期的相关研究。第一篇从教育学 视角出发系统研究教学交互的文章是《网络学习中的有意义 交互:建构主义的视角》2007)，该文把促进学习的教学交互 称为有意义交互，并指出有意义交互的定义与特定学习环境 的学习理论密切相关。学习理论不同对有意义的定义和理解 也不同，例如行为主义学习理论强调刺激和反应之间连接的 建立，有意义的交互是行为的改变2001)，社会建构主义学 习理论则强调实践共同体通过社会交互建构问题解决的方 案，有意义的交互则是学习环境促进学习者学习的对话。这 是远程教育教学交互研究视角的一次重要转变。虽然在以往 研究中，技术的视角一直是主流，研究者基于新技术的发展 不断探讨新的交互方式和学习方式，但是远程教育归根到底 是教育，对远程教育教学交互的研究，必须回归到教育学的 视角，这既是技术发展到一定阶段的必然，也是远程教育发 展的必然。教学交互在任何学习过程中都很关键，但是教学 交互的发生不一定代表对学习的促进。研究者只有从教育学 视角出发，根据教学实际的需要，深入审视各种技术，并选 择最具成本和时间效益的教学交互方式，才能基于现实情况 开展最有效的教学。

三、三个理论:教学交互系统性理论及其进展 国际远程教育教学交互理论研究经过近四十年的发展， 形成了三个影响较大的系统性理论，分别是:描述性理论―――交互影响距离理论，设计理论―――交互等效原理，过 程理论―――教学交互层次塔。

(一)描述性理论:交互影响距离理论 穆尔的交互影响距离理论1973，1993)作为远程教育的 描述性和生成性理论对远程教育从业者产生了深远影响，该 理论指出交互影响距离不是简单的物理距离，而是由物理距 离、社会因素等导致的师生在心理/传播上产生的距离。穆 尔通过大量收集支持独立学习的程序与媒体，例如电视、程 序教学、计算机辅助教学、电话等，将它们按照对一般化、 个性化学习的支持程度分类，然后再按照对师生之间对话的 支持程度分类后，指出交互距离受两个因素影响:结构与对 话(见图2)。在结构化程度比较高的课程(或程序)里，师生 间对话一般较少(例如讲座式课程)，交互影响距离最大。相 反，对话增加，结构灵活时，师生之间的交互距离也随之降 低。萨巴2003)用公式表征了这一理论和动态系统:交互×距 离(t)=交互×距离(t－dt)+(结构－对话)×dt。即当结构增 加时，交互距离增加，对话减少;当对话增加时，交互距离 减少，结构减少。之后他从学习者视角出发，指出交互距离 越大对学习者的自主性要求越高。当学习者的自主性强时， 对材料的结构化程度要求不高;当学习者自主性弱时，则需 要结构化较高的材料。那些对话低的程序，需要学习者较高 的自主性，而高对话的程序，对学习者自主性的要求则不高。

高自主学习能力的学习者，对对话和结构的要求都不高。因此，交互影响距离理论从二维模型发展为包括对话、结构和 自主性三维度的模型(见图3)。对于交互影响距离理论究竟 是何种层面的理论，不同的研究者有不同的判断。有研究－ 2008)认为，交互影响距离理论应作为远程教育进一步发展 的全局理论该理论可以应用于远程教育企业的所有供应链 中，它不仅可以阐明并确保在技术驱动的世界里高质量远程 教育的可持续性，而且囊括了全国范围内对政策发展的关注。

该研究还认为交互影响距离理论是一个可以有效告知机构 和国家发展情况的有力工具。德龙2006)认为，交互影响距 离理论实际上是关于控制的理论，当交互过程由教师控制时， 内容的结构化程度高，所要求的对话少;当由学习者控制时， 对内容的结构化要求程度不高，但需要的对话会增多。笔者 认为，该理论是纯粹的描述性理论，而不是解释性理论。该 理论有点类似于哲学层次的理论，它提取了影响心理距离的 三个核心要素:结构、对话和自主性。在实际教学中，这三 个要素之间的关系要比交互影响距离理论所表述的复杂得 多。该理论看似容易、简单，但深入研究会发现每个研究者 在研究中都会有不一样的理解，因此该理论的模糊性日益受 到批评2006)。为了确定该理论的建构效度，很多研究者进 行了实证研究。对这些实证研究分析发现，它们只支持该理 论的部分结论，且支持这些结论的研究本身也存在问题，它 们要么缺乏信度，要么缺乏结构效度，还有一些研究两者都 缺2005)。交互影响距离理论还存在着“对话”与“理解”、“交互距离”与“不理解”之间同义反复的问题。

(二)设计性理论:等效交互原理 等效交互原理是一个和实际教学交互设计密切相关的 理论。安德森2003a)在教学交互类型不断扩充，研究者对各 类教学交互的热情高涨的蓬勃发展与理论创新期，从节约时 间和经济成本的角度提出了该原理。其基本思想为:从教学 效果和教学满意度方面来说，远程教育各种类型的交互是可 以相互转换和替代的。该理论包括两个核心论点(见图4)， 论点一:只要三种交互(学生－教师;学生－学生;学生－内 容)中有一种处于较高水平，其他两种交互水平较低，甚至 被消除，深入、有意义的正式学习也能得到支持，且不会降 低教学体验。论点二:三种交互中超过一种以上的教学交互 处于较高水平，有可能带来更满意的教学体验，但这比低交 互性的学习序列要花费更多的时间和经济成本。该原理最初 只是一个理论假设，提出后激起了对不同类型的交互质量和 教学相关的研究hode，2008;hode，2009)，并将其扩展到正 式和非正式学习领域。伯纳德等2009)用元分析方法对远程 教育领域教学交互研究分析发现:这些研究能较好地证明和 支持论点一，但不支持论点二。研究也表明，按照具体情境 的交互模式的优先顺序定制课程，有可能给学习者创造更高 效的学习环境。�m添辉美和安德森2010)随后从定量和定性 角度进一步将该理论概念化和可视化，指出论点一关注交互 的质量，论点二关注交互的数量，并将该原理的相关交互类型进一步扩展到与教师相关的三类交互(教师－教师、教师 －学生、教师－内容)中，根据论点一和论点二，提出了论 点三和论点四。随着MOOCs的发展，该原理又进一步用于指 导MOOCs的设计，指出开放教育时代的正式教育需要建立允 许学习者根据自己的时间和经济能力而做相应选择的，具有 较高适应性的高水平交互模式2013)。等效交互原理是一条 宏观原理和交互设计的最高原则，它避免了不考虑教师和学 习者的时间、经济成本和参与意愿等不切实际的交互设计， 为实践者开展务实性的教学交互设计提供了理论支持，同时 也符合很多机构与成人学习者在日益忙碌的社会里的学习 预期，即花最低的成本和最少的时间达到最好的学习效果。

当然，该理论发展也需要在不同的情境中展开深入探索，以 提高该理论对具体情境的指导力。

(三)过程性理论:教学交互层次塔 陈丽(2004b)从建构主义学习理论的视角出发，构建了 远程学习教学交互层次塔来解释远程教育教学交互的特征 与规律。该层次塔首先针对交互概念针对性不强，不具备教 学意义等问题，提出了教学交互的概念(陈丽，指出教学交 互是学习者以产生正确的意义建构为目的，学习者与学习环 境之间的相互交流和作用，具体内涵包括学生与学生、学生 与教师、学生与物化资源之间的相互交流和相互作用。该研 究以黛安娜•劳里劳德2001)的学习过程会话模型为原型， 建构了远程教学交互层次塔(见图5)。该层次塔以媒体为平台，将远程学习的教学交互按从具体到抽象，从低级到高级 分为操作交互、信息交互和概念交互三个层次。其中，操作 交互指学生与界面的交互，信息交互包括学生与教师、学生 与内容以及学生与其他学生之间的交互，概念交互指学生新 旧概念之间的交互。她指出，高层次教学交互的发生以低层 次教学交互为条件和基础(陈丽，即没有操作交互和信息交 互，概念交互也不可能发生。三类交互中，操作交互综合体 现了媒体界面的交互性和学生对媒体的熟练程度，信息交互 与学生和学习支持人员的表现关系密切，而概念交互则是教 学交互的最终目标，它可以用来衡量教学交互是否真正促进 了有意义学习的发生。丁兴富(2006)基于该理论提出了包括 “校园教学交互层次塔”和“远程教学交互层次塔”的“教 学交互层次双塔”模型，但是该模型在发展原有层次塔的同 时，丢失了原有层次塔的直观性。虽然也有研究者指出该理 论存在一些问题，例如信息交互、操作交互和概念交互在概 念上有交叉(胡勇等，2012)，三类交互其实都是信息交互(曾 祥跃，2012)，将学生与教学三要素的交互统统归为信息交 互同一层次有待商榷(丁兴富，2006)等，但该层次塔在大家 都意识到交互重要，却难以找到头绪，把操作交互等同其他 交互的时期，第一次直观、形象、深刻地揭示了远程教育三 个层面教学交互的意义及其相互依存关系。换言之，即从教 学交互的视角揭示了远程教育中学习究竟如何发生的问题。

实践证明，它是指导研究者开展教学交互研究的重要理论基础。国内研究者基于此开展了众多设计与研究，包括网络学 习环境、教学支持系统、网络课程、教学交互工具、教学交 互评价指标体系的设计、分析与评价，影响深远。与前面提 到的交互影响距离理论和等效交互原理的传播与发展相比， 由于语言障碍和传播方面的问题，虽然该理论在国内产生了 较大影响，但是没有引起国际研究者的关注。上述三个理论 是远程教育教学交互研究的系统性理论，它们从教学交互心 理距离、教学交互设计、教学交互过程等维度给研究者以启 迪，促使研究者思考、前行。当然任何理论的提出都有其时 代背景，不能尽善尽美，未来的研究应该对此加以验证、修 正、完善和发展，不断深化对教学交互的认识。

四、一种理论建构的思想:教学交互分层 五、反思与展望 回顾历史是为了更好地开创未来。随着以为代表的在线 教育的兴起，以及研究者和实践者对在线学习教学和学习质 量的关注，未来必将有更多研究者和实践者投入新一轮的远 程教育教学交互研究与实践中。系统把握已有的研究成果是 开展深入研究的基础，但要进一步丰富和发展该理论体系， 还需要研究者注意不少问题。首先，我们正处于社会交互和 多元化发展阶段。教学交互类型从个体到群体再到整个网络， 在带给学习者更多机会，发挥在线学习优势的同时，也意味 着研究的难度和挑战在加大。传统的以技术发展为线索，从 教学交互要素出发建构教学交互理论模型的思路存在局限，要有突破需要另辟蹊径。其中，采用教学交互分层思想是建 构系统的教学交互理论模型的重要思想，值得借鉴。第二， 未来的研究应该更多地从教育学视角出发，这是技术发展的 必然，也是远程教育发展的必然。安德森和德龙2011)将远 程教育学划分为认知行为主义教育学、社会建构主义教育学 和联通主义教育学三代。三代远程教育学的划分为未来从教 育学视角出发研究远程教育中的教学交互提供了基础。但目 前的研究主要集中于前两代，对第三代―――联通主义学习 的教学交互研究还没有开始，而教学交互是联通主义学习的 核心与取得成功的关键(王志军，陈丽，2014)，其作用相对 于前两代更加突出，是未来研究的重点和难点。第三，清晰 的概念界定和严谨的研究方法是未来教学交互研究开展的 重要前提。从现有研究来看，技术的发展以及学习方式和学 习情境的变化，使教学交互的内涵在扩展，各种与教学交互 相关的概念不断出现，例如社会交互、个性化交互、有意义 交互等，这些概念与教学交互之间到底是什么关系，并没有 研究对这些问题进行清晰的界定，导致研究中的概念比较混 乱。与之相对应的是研究方法还不够严谨，这跟以往的研究 更多的是从技术的视角出发紧密相关。未来的研究除了更多 地从教育学视角出发外，研究的开展需要认真思考研究范式， 保持本体论、认识论和方法论的一致，开展科学严谨的研究。

第四，国际远程教育教学交互相关理论成果(尤其是三个系 统理论)至今具有很强的生命力和实践指导意义。理论模型的建构包括从理论到实践和从实践到理论两条研究策略 2002)，目前主要采用的是理论到实践的研究策略，虽然这 些研究有一些是实证的，但多以小群体范围内特定交互空间 中的有限数据为研究对象。未来的研究除了将已有的理论运 用于具体情境，并在实践中对其进行持续的检验、精确、发 展和完善，保持它们的生命力和时代性以外，更重要的是， 要积极吸纳其他研究方法，在大量实证数据的基础上进行理 论创新。例如将教学交互与学习分析相结合，基于微教学交 互和大数据的理论创新应该受到更多研究者的重视。最后， 与国际成果的传播相比，我国的相关研究虽然取得了一些在 国内产生较大影响的成果(王志军，2013)，但是这些自主创 新的优秀理论国际化传播不够。未来的研究者应该在国际高 水平平台上传播自己的学术成果和思想，形成一批具有国际 影响力的学术研究成果。