建构中学历史生态课堂的技巧 建构式生态课堂

建构中学历史生态课堂的技巧

面对中学历史教学中存在的“非生态”现象，建构以和谐融 通、动态平衡为特征的中学历史生态课堂，实现学生的健康 发展和幸福成长，也就成为中学历史教师追求的理想课堂和 全新的教育追求。正如诗人特奥多尔·冯塔内所描述的那样， 教育“旨在努力为毫无依靠的幼树提供一根拐杖，从而使其 能在纯净的空气中自由自在地、无忧无虑地成长。” 一、中学历史生态课堂建构的背景 新课程背景下的中学历史课堂教学实际状况，依然存在 以下“非生态”现象：
1、教学目的关注分数，忽视生命。教师把课堂教学演 变为一种机械训练的模式运作，忽视了学生的生命灵动和个 别差异。学习对于大多数学生而言，只能是承受负担与折磨， 无法从中体味到幸福和享受。

2、教学目标关注认知，忽视情感。这种教学忽视了对 知识背后的体验和感受，忽视了对情感、态度、价值观等非 认知素质的培养和开发，这样的课堂培养的是考试机器，不 是全面发展的人。

3、教学话语重在教师，忽视学生。教师掌握话语霸权， 忽视了学生的需要和想法，而这是课堂中最为关键的东西。

教师说着正确的废话，剥夺了学生发问的机会，错过了倾听学生的言说，错过了由学生创生的精彩。

4、教学模式重在标准，忽视差异。课堂教学像工厂的 流水线追求的是模式化和标准化，抹煞了学生的个性差异， 以共性代替个性，以规律代替特色。这种教学的结果是使学 生的思维走向僵化。

5、教学效果是学生得到了知识和技巧，失去了精神和 情感。学生成为书本知识的奴隶，他们“有智商没有智慧， 有前途没有壮志，有知识没有思想”。教师是课堂独裁者， 缺少情感的沟通与交流，情感的疏离导致师生的孤独。

我们的历史课堂不应该是知识的课堂、师本的课堂、模 式的课堂、孤独的课堂。将生态学有关理论引入中学历史课 堂教学，建构“中学历史生态课堂”切合了深度推进课程改 革的需要。

二、中学历史生态课堂建构的涵义 1、说文解字。

“生”是指可以发育的物体在一定的条件下发展长大；

“生”是活着的，有生命的；
教学中的“生”又指“教师或 学生”。

“态”是指形状、样子。那么，“生态”也可理解为“可 以发育的物体在一定的条件下发展成长的样子。” “中学历史生态课堂”，指在历史课堂上，在教师导引 下，师生生态地（和谐融通、动态平衡）从事各种教育学习 活动。2、构成要素。

生态历史教学要素分为目标达成、教学主体、教学客体 三个部分。教学主体是由学生与教师组成，教学客体是教学 环境，主要包括教学空间、教学目标、教学内容、教学手段、 教学方法、教学氛围等等。

生态历史教学指教学各个要素的相互作用而形成一种 相互依存的态势。学生发展在系统中位于中心的最高地位， 教学主体和教学客体，同时居于同一教学系统中，主体和客 体的发展都始终围绕核心——学生发展，这也是教学的最高 目标。

三、中学历史生态课堂建构的策略 巴西著名教育家保罗.弗雷尔在《不平常的教育思想》 中指出：在传统的驯化教育实践中，教师是学生的教师，学 生是教师的学生。在新的解放教育实践中，教师作为学生的 教师必须“死去”，以便作为学生的学生重新“诞生”。同 时，他有责任向学生建议：学生作为教师的学生应当“死去”， 以便作为教师的教师而“重生”。

1、历史教师的职能要改变。变单纯的历史知识的传授 者、历史学习成果的评判者为学生精神成长的引导者、全面 发展的促进者。

首先是相互尊重。教师要尊重学生独特的个性，欣赏每 一个学生。主动满足学生成长需求，与学生分享各自的经历 和人生体验。其次是宽容相待。教师要包容学生的不成熟、暂时的不 完美，宽容的师生关系才能使课堂洋溢宽松、自由的气氛， 才能激发学生创造的激情。教师的宽容特别体现在学困生身 上，理解、亲近他们，鼓励他们走出自卑。

第三是和谐相处。师生良好的人际关系，学生有学习的 安全感，能够自信快乐。让每一个学生体会到成功的喜悦， 感受到成长的快乐，感受到自己是被尊重的，课堂才是幸福 的乐园。

2、学生的学习地位要改变。让学生从知识的奴隶转变 为课堂的主人。主人在生态课堂学习的地位如何得到保证？ 那就是教师要把历史课堂中学生应该享有的基本权利还给 学生。

第一是问话权。历史教师要善待随时发言和插嘴的学生， 必须把“问”的权利还给学生，让学生多发问，多思考。鼓 励学生突破现成答案，大胆质疑。维护学生的问话权，有利 于形成民主的教风、融洽的气氛，能让学生的创造性思维、 创新能力得到培养，独立个性得到发展。

第二是探索权。历史教师要正确看待学生的头脑，那不 是等待灌输知识的容器，而是一支需要被点燃的火把。只要 学生自己能学会的，就引导学生自己学习，只要学生能动手 操作的，尽量让学生自己动手。让学生参与、体验、应用， 亲自经历学习的完整过程。

第三是犯错权。历史教师不能把学生当作代工厂的产品加工，不允许学生出错的，一旦有错，就会被“整改”，稍 越雷池半步，就会受到严厉的批评或“亮牌”警告。教师要 尊重学生人权，尊重学习规律，允许学生在尝试错误或失败 之后不断进步。

美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论 述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话， 那么我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学 生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。” 3、历史教师的教学设计思路要改变。变以课本知识 为本为以学生发展为本的教学设计。

第一教师要明确在教学设计中的主要任务：一是研究教 学内容是适合学生。二是研究如何培养学生的认知策略。三 是研究怎样激发学生的学习积极性和兴趣。

第二教师要完成从“教案”到“学案”的设计形式变化。

学案设计要以学生的现有水平为起点，关注学生的需要。学 案设计要讲究“留空”和“伸缩性”，要留出时间给学生自 主探究、讨论、操作，课堂上不能完全拘泥于预设的固定程 序。

第三教师在教学目标设计时要由一维到三维。知识与能 力、过程与方法、情感态度价值观是统一整合的。知识和能 力是基本的目标，为学生的全面成长打下认知的基础。而在 达到知识与能力的目标时，过程与方法这一目标就要求成为 学会学习的过程。“情感态度价值观”，它关系到完善人格的塑造，是教育的最高目标。

四、中学历史生态课堂教学实例 【现象】历史课堂中教师的霸权。

【案例】“秦朝中央集权制度的建立”复习课。

A教师直接出示课题，接着提问：“同学们，这一课的 概念特别多，容易混淆，下面我们先来梳理一下，谁来说说， 这一课你学到了哪些概念？”根据学生回答，A教师适时板 书了秦统一、皇帝制度、三公九卿制度与郡县制度等概念。

然后，教师按照自己的思路，让学生复述一个个概念，接着 举例子，投影出示习题。由此，这节复习课实际上把这些概 念背了一遍，做了几个练习题。学生究竟在学习中对哪些概 念产生了疑虑，概念与概念之间产生了哪些混淆，尤其是学 生平时作业中暴露出的问题，教师都没有加以重视。复习课 所具有的帮助学生梳理知识、形成知识脉络、巩固所学知识 的功能没有得到落实。

【对策思考】历史教学要通过教学活动让学生亲身经历 自主化学习的过程。“没有自主化化的历史教学、没有给学 生提供探究和思维空间的教学不是真正有效的教学。”教师 的课堂角色具有交叉性和复杂性，如果教师对一切学习活动 都加以控制，那就缺少了自然生态环境，自主、合作、探究 的学习方式将无法展开，学生对历史学习会失去兴趣，发展 学生的历史素养、培养学生的历史应用意识更难以实现。课 堂教学是通过教师与学生的相互关系和相互活动实现教学目标的。本节课中，教师完全可以布置学生提前把“秦朝中 央集权制度的建立”涉及到的概念加以整理，学生可能会用 重点知识填空、表格式、结构图等不同方法自主复习。而课 堂上，教师的教学重点则可以放在平时学生作业中的疑难问 题解决上，可以把问题抛给学生，组织他们讨论、探究、辨 别，让学生自主建构知识网络，积极参与到活动操作、分析 辩论等学习过程中，获得充分体验。然后，教师再加以点拨 指导，真正做到温故而知新。

五、结束语 中学历史课堂应是一个保持平衡的生态系统，课堂教学 是这个生态系统中的生命运动，教与学的信息都在这个生态 系统中的流动、生成和深化。如果我们把历史课堂打造成真 正意义上的“生态课堂”，素质教育就能落实，而由此衍生 出来的应试能力和考试成绩，也将使我们的历史教育经得起 各方面的审视。

参考文献：
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