师生共同提出问题让知识自然生长_什么是提出问题

师生共同提出问题让知识自然生长

新课程倡导培养学生的问题意识，从某种意义上讲，发 现和提出有价值的问题甚至比解决问题本身更为重要，因为 学生自己发现问题和提出问题是创新的基础，而让学生学会 提问题是迈出创新的第一步。新课程实施以来，数学课从传 统的满堂灌输转向启发疏导，从传授知识转变为培养思维素 质，课堂提问也发生了重大的转变。因此，我们要转变原来 教师对学生课堂提问的单线模式，让学生真正参与到课堂提 问中，从而提高课堂提问的有效性，迈出创新教学的第一步。

一、学生参与课堂提问，提高问题实效性 １．学生是问题设计者 作为学习活动的主人，学生并不是一张白纸，学生以往 经验是提炼数学知识的“富矿”，只要善于挖掘和捕捉，努 力寻找学生数学学习的真实生长点，就能为他们的学习提供 合适的感性支撑。所以课前备学，指让学生带着问题进课堂，这些问题是学生的困惑所在，必然也是他们乐于研究的。例 如，教学“认识比”一课中，我设计了三个问题让学生进行 学习前的准备：第一，举三个生活中不同类的“比”的例子；

第二，说说三个例子有什么不同；
第三，提出三个关于“比” 的问题到课上讨论。以此来让学生做好学习新知识前知识经 验、生活经验、思维经验的准备。学生通过各种途径的准备， 提出了以下问题：“比是什么？”“比和哪些数学知识有关 系？”“比和分数、除法有什么联系？”“比的后项可以是 ０吗？”……我惊喜地发现，学生提的问题囊括了教材中所 有重点和难点，甚至超出了我的预计。因此，教师要在课前 以及学生交流过程中，及时发现、归纳、提炼这些问题，筛 选出最具代表性的问题，让学生集体讨论，充分展示不同的 观念、情意、智能、技能和知识的见解，使学生经历思维碰 撞、解决疑难的过程，顺利构建各自的思维模块。这样不仅 使学生学习兴趣浓厚，探究情绪高涨，还取得了很好的教学 效果。

２．学生是问题理答者 从学习信息的角度来看，课堂提问就是引出学习信息， 学生答问就是产生学习信息，课堂理答就是处理学习信息。

在以往的学习中，学生只处于答问的位置，理答是教师对学 生回答问题后的反应和处理。在“师生共同建构”的自主课 堂中，我们认为学生也可以是理答者，学生可以通过小组合 作学习的形式来处理或者评价其他学生答问产生的信息。例如，在教学“图形的对称”一课中，某个学生小组研究得出 “三角形不都是轴对称图形，等腰三角形是轴对称图形，有 １条对称轴”的结论，另一个小组对他们的研究进行评价和 补充：“我们组同意他们的研究，但还有补充，除了等腰三 角形，还有等边三角形也是轴对称图形，它有３条对称轴。” 其他小组对于他们两个组的研究表示附议予以肯定，这就是 学生在相互补充中完成了课堂理答的过程。

３．学生是问题反思者 学生带着问题进课堂，在与同学以及老师的思维碰撞中， 对自己的问题不断进行修正和完善，直至完美地得到解决。

在整个过程中，学生的问题意识强烈，思维经历了多次从自 我肯定、否定和再肯定的辩证过程，在不断的反思中磨练智 慧，提升能力。

二、教师引导课堂提问，加强问题指向性 １．教师是问题引路人 教师的引，首先体现在课前备学问题的设计上，好的问 题，能够兼顾教学内容和学生实际，激活学生已有的知识经 验、生活经验和思维经验，触动学生思维的节点，起到“一 石激起千层浪”的作用；
教师的引，更体现在课堂学习中， 因为学生受已有知识和思维能力的限制，所以探究思路往往 会偏离方向。如教学“分数的基本性质”时，学生通过课件 演示得出１／３＝２／６＝３／９１４，在观察分数变化规 律时发现第一个分数的分母乘第二个分数的分子正好等于第二个分数的分母，也就是３×２＝６、３×３＝９。显然， 学生的思路没有进入正轨。这时，教师让学生观察剩下部分 的分数后得出１／３＝２／６＝３／９，让学生用这一方法 去验证，他们很快发现这一方法是没有规律性的，然后引导 学生提炼出最终分数的基本性质。因此，在学生出现思维的 障碍和偏差时，教师要适当抓住这个时机设计问题巧“引” 妙“疏”，帮助学生打通思维经脉，把学生引到正确的“路 口”，让学生在“山穷水尽疑无路”时感受到“柳暗花明又 一村”的喜悦，从而深化对知识的认知能力。

２．教师是问题欣赏者 小学生的思维活跃，求知欲旺盛，对事物有强烈的好奇 心，凡是都喜欢问为什么，这就是问题意识的种子。然而， 这颗种子是否能够萌芽，取决于一个适宜的环境和氛围。所 以，我们要尊重每个学生，提倡“思维无禁区”，鼓励学生 大胆质疑、提问。对于学生提出的问题，教师要给予肯定， 虽然他们提出问题可能是不够完善的甚至是错误的，但至少 学生经历了真实的思维过程，更来自于教师的鼓励，能最大 程度地让学生享受到思维的乐趣。更为重要的是，教师要带 着一双慧眼去欣赏学生的问题，要善于挖掘学生思维的独到 之处，智慧地提炼学生的资源，把学生零散的问题连成串， 才能便于组织课堂教学。

３．教师是问题追问者 由于学生已有认知水平、知识经验以及思维水平的限制，他们所提的问题很多时候是肤浅且不完善的，看不到教材中 蕴藏的“精神实质”，达不到创造“变式”的程度，这时候 教师要发挥先行者的作用，在提炼概括时及时补充相关材料， 做问题的追问者。例如，在教学“认识分数”一课中，学生 发现将４个桃看作一盘，那么这盘桃的１／４是４÷４＝１ （个）；
将８个桃看作一盘，这盘桃的１／４是８÷４＝２ （个）；
将１２个桃子看作一盘，这盘桃的１／４是１２÷ ４＝３（个）……在此基础上，教师追问：“你还能求几个 桃子的１／４是多少？”生1：“２０个桃子的１／４是２ ０÷４＝５（个）。”生2：“１６个桃子的１／４是１６ ÷４＝４（个）。”生3：“６个桃子的１／４是……”该 生还没有说完，其他学生马上说：“不可以，必须是４的倍 数才能平均分成４份。”教师追问：“６个桃子能平均分成 ４份吗？分分看。”学生操作后发现，６个桃子平均分成４ 份，每份是１个半，虽然得到的不是整数，但还是可以平均 分的。然后教师引导学生总结：求一盘桃的１／４只要把桃 子的个数平均分成４份，求每份是多少，可用除法计算。这 种“刨根问底”的追问，能让学生的思维向更深处蔓溯，促 进学生的思维得到更好的发展。当然，追问时教师要把握好 尺度和语气，不能变成啰啰嗦嗦的“碎问”和盛气凌人的“逼 问”。

美国著名数学家哈尔莫斯说过：“问题是学习的心脏。

有了问题，思维才有方向；
有了问题，思维才有动力；
有了问题，思维才有创新。”教师只有从根本上形成对课堂提问 的正确观念，实现与学生的有效沟通，形成师生共同提出问 题的问题意识，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效 性，让知识在学生的头脑中自然生长，让数学课堂风生水 起！