教师案例研究_教师分层作业设计案例研究

教师分层作业设计案例研究

二、多元智能理论下的作业观 (一)多元智能理论的基本内涵根据我们的理解，多元智 能理论的核心思想主要包括三个方面：
1．智能的定义。加德纳视智能为“特定文化背景下或 社会中解决问题或制造产品的能力”。(曹秀华，2006)智能并不是一成不变的，每个人都有能力改进且扩展自己的智能。

每个人的智能是多元的，并有自己独特的智能组合。

2．智能的种类。加德纳于1983年首次提出人有7种智能， 1995年又提出了第8种智能。这8种智能分别是：语言智能、 逻辑数学智能、视觉空间智能、肢体运动智能、音乐智能、 人际智能、内省智能和自然智能。这些智能代表了每个人不 同的潜能，它们只有在适当的情境中才能得到发展。(曹秀 华，2006)此理论对教育教学的重要意义是“只有差异，没 有差生”。

3．智能的属性。加德纳认为，上述各种智能不是与生 俱来的，其存在方式不是整合的，而是相对独立的。(曹秀 华，2006)智能的发展因社会环境和教育条件的差异而有所 差异。每个人的智能都有独特的表现方式，只要有适当的外 界刺激和个体本身的努力，每个个体都能发展和加强自己的 任何一种智能。显然，智力不是一种能力，而是一组能力， 各类智力的不同组合表现出个体间的智力差异。每个学生都 有自己的优势智力，有自己独特的表现形式，有适合自己的 学习类型和方法。

(二)多元智理能论对作业设计的启示 1．多元智能理论启示我们：作业设计要分层次。每个 孩子都是一个潜在的天才儿童，只是表现为不同的方式。

“一刀切”的作业方式不能适应孩子发展的需要。要想让不 同层次的学生都能在完成作业的过程中获得成功的体验和提高做作业的效率，教师就要设计分层作业，让不同层次的 学生选择适合自己的作业，品尝属于他们自己的“果子”。

2．多元智能理论启示我们：作业形式要多样化。作业 设计应摈弃以某一种智能发展为目的的作业观，树立多元智 能全面发展的作业观。这就要求教师在设计作业时，用趣味 性、多样性的作业取代传统的单一性作业，如听、说、读、 写、演等多种作业形式并用，只有这样才有利于学生全面发 展。作业可分为巩固性作业、准备性作业、合作性作业、实 践性作业、阅读性作业、综合性作业等。

3．多元智能理论启示我们：作业评价应多元化。

作业评价功能应重在帮助学生发现并发展潜能、认识自 我、展现自我，促进学生整体发展。针对不同学生的智能情 况实施不同的评价方式，传统的“只见分数不见人”及“非 对即错”的评价将成为过去。另外，评价提倡多元评价(如 诊断评价、自我评价、集体评价等)的相互结合，把学生的 小发明、小创作、小论文等纳入评价范围，淡化单一的终结 性评价，注重作业对学生成长的教育发展功能。总之，多元 智能理论启示我们要设计多样、分层的作业。

三、研究设计 (一)样本来源 本研究采用目的取样和时间取样的方法，对上海市普陀 区子长学校周洁老师任教初三时8个月(2009年9月1日一 2010年4月30日)内布置的英语课外作业进行分析，此前还对她进行面谈和电话访谈两次，经过她本人的同意，现将研究 结果公诸于众。需要说明的是，周老师任教的英语班学生中 考平均成绩常常位居全区前列、全校第一。她获得区教学能 手称号，参加区教学比赛获二等奖，2009年参加全国教师“孺 子牛”杯论文大赛获得特等奖，教龄13年。综合起来，周洁 老师的情况符合美国心理学家斯腾伯格对专家教师的界定， 故选择她的作业作为研究对象。

I二)研究方法 研究采用访谈和实物内容分析法，作业计量单位为条， 对收集到的l48条初三英语课外作业进行逐条统计和分析。

统计时，把内容相同而要求不同的作业计算为一条，共收集 到69条分层作业，这些作业不包括短假作业和长假作业，只 包括学生日常的课外作业。研究维度有：作业目标、目的、 功能、内容、主体、检查和记录；
并利用EXCEL软件，对69 条分层作业进行统计分析。

四、研究结果与分析 所谓分层作业，我们认为是指教师利用差异资源，针对 学生学习中知识的深浅度和不同水平学生的匹配情况，有意 设计的一种难度层级化的课外作业。这里的差异包括知识和 学生两个方面，而不是学生一个方面的差异。这里的知识包 括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。这里的不同水平 主要是指学生的心智能力及个性特点等方面的不同。当然， 教师不能强制性地宣布哪些学生只能做哪些作业，也不能对超额完成作业的学生熟视无睹，应加以鼓励和表扬，否则效 果会适得其反。我们调查的课外作业中有69条分层作业。周 老师对笔者说出了自己当初设计分层作业的想法：让自己的 每个学生都喜爱英语，都能看到自己在原有基础上的进步。

她的做法可以说是一个系统工程，包括作业主体分层、作业 难度分层、作业结构分层、作业过程分层、基于家庭背景的 作业分层、批改分层。

(一)专家教师作业分层维度例析 1．作业主体和难度分层 作业主体是学生，学生之间有差异。学生本人可能对于 某方面的知识感到容易，对另一方面的知识感到难，即有个 体内差异。这些差异是客观存在的。另外作业有难易之分也 是不容争辩的事实。为满足不同学生的作业需求，让他们都 能看到自己的进步，周老师设计了两种分层作业：一种是保 底分层作业，有三类：“必做题”(基本题)、“选做题”(综 合题)和“挑战题”(发展深化题)，分别适应于水平上、中、 下三类学生。必做的基本题，以基本知识为主，有一定的模 仿性，目的在于巩固所学知识，使学生达到“会”的目的。

综合性题体现知识技能的转化，设计了能够体现知识相互关 联的题目，目的是培养学生的技能，使学生达到“熟”的目 的。挑战性题目体现知识优化过程，具有创造性、灵活性， 旨在培养学生的智能和创薪能力，使学生达到“活用”的目 的。如在一次英语作文课后，周老师布置了三种不同梯度的作业。A级：命题作文；
B级：看图写话；
C级：连词成句。

学生至少要完成第三种作业。另一种是作业套餐自由选。教 师将作业设计成难易有别的A、B、C三组，让学生根据实际 情况选择适合自己的一组。

A组作业是为了巩固课堂基本知识和基本技能而设置的， 人人必做。

B组作业：对学生要求较高，对知识的掌握程度和灵活 运用要求也较高，要求大多数学生能做。教师在布置作业时 给予必要的指导，让大多数学生都能顺利完成。

C组作业：是专为学有余力的学生准备的作业。比如， 鼓励学生课外看英语报纸、看英语电视节目等。周老师平时 布置保底分层作业，期中期末复习时布置组合套餐自由选作 业。分层作业充分发挥了学生的主观能动性，解决了“吃不 了”、“提不高”、“吃不饱”的问题。

2．作业结构分层 学生学习的知识主要是人类的间接经验，这些知识散落 在教科书中，即知识呈点状结构分布。周老师通过分层作业， 把点状分布的知识，循序渐进地编织成网状结构。呈网状结 构的知识容易转化为学生个体的知识，容易提高学生的迁移 能力，使学生的思维更具灵活性。

例如：
A．整理与现在完成时连用的时间状语；

B．比较现在完成时与一般过去时的区别；
C．归纳现在完成时的规律，思考哪些动词不可以跟“段”的时间连用， 用现在完成时写一篇小短文，不少于100个词。显然，周老 师设计的这些作业，可帮助学生梳理知识。关于现在完成时 的语法知识分散地出现在牛津英语教材中，其难点是终止性 动词用于完成时的条件比较复杂，学生容易出错，周老师针 对学生易错的难点而设计了这些作业。

3．作业过程分层 教师在作业结果既定的情况下，针对完成作业过程中的 次数提出不同的要求。例如：周老师设计的抄词作业，在让 学生抄写词语时每遍的要求不一样：会的词就不用写了，不 会的一个词写三遍，第一遍要写得对，第二遍要写得好，第 三遍要写得既快又好。周老师针对学生完成作业过程而布置 的作业，让不同的学生根据自己的学业水平完成，而且这一 切都进行得非常巧妙。

4．基于家庭背景的分层作业 周老师设计的课外作业对于懂英语和不懂英语的家长 要求不同。对于不懂英语的家长，要求他们监督孩子认真听 和读，在孩子完成作业后签上姓名和日期，写出孩子完成作 业的情况。对于懂英语的家长，除要监督好孩子听录音外， 同时要注意孩子的语音、语调；
另外，他们还可以配合和帮 助孩子听写单词，与孩子一起表演对话，学唱英语歌曲，在 某些方面扮演家庭教师的角色。可见，这样的家庭作业能让 有外语素养的家长参与到孩子的学习中，既增加了亲子互动交往的亲情，又让家长进一步了解孩子的学习状况。

5．作业批改分层教师对分层作业的批改处理，采用“学 生自改”与“学生互改”以及“教师改”三种方式。

A级作业学生自改。由于A级作业题型单一、要求层次较 低(如单词拼写、句子填充或句子结构转换、判断正误等)， 学生对照标准答案自己会订正，教师只是从“好中差”学生 中分别抽查5本作业。

B级作业学生互改。B级作业是单元内由“三会”、“四 会”内容构成的练习(如补全对话、完成句子、语言运用等)， 教师先作必要的重点提示，然后学生交换作业，根据提示互 相批改，最后教师对作业中出现的共性错误进行集中评议和 分析，使学生认识到产生错误的原因并掌握纠正的方法。

“自改”与“互改”的批改方式，不仅反馈及时，而且更重 要的是有利于充分调动全体学生的学习积极性，培养他们的 参与意识，提高他们的自我教育和分析、解决问题的能力， 使他们在批改作业中得到启迪，思维得到锻炼。难度高的c 级作业由教师批改，并由教师对错题进行记录。

(二)专家教师作业分层规律透视 1．对分层作业的选编，把握作业主体的最近发展区、 作业针对学困生：低起点、补台阶、拉着走、多鼓励；
作业 针对中等生：有变化、多思考、小步走、多反馈；
作业针对 学优生：多变化、有综合、主动走、促能力。分层作业落在 学生学习的最近发展区，最终使全体学生得到充分自由、和谐发展，人人有所得，人人能发展。

2．分层作业的设计，坚持保底作业与差异作业相结合 在对作业分层时，我们不可机械理解“分层”的含义，“分 层”不等于抛弃“统一”，不等于抛弃底线要求。如果简单 地罗列几个层面的作业，让学生自主选择，对每个学生来说， 必然存在“训练盲区”。更何况，作为初中生，他们的学习 自觉性在无监督情况下很难长期保持，他们有时会选做简单 的作业，有时会选做超难的作业，这种无序难以达到分层的 原初目的。因此，周老师设计了人人必做的保底作业。

3．分层作业的设计，既突出学科，又跳出学科，学科 本位与大教育观相结合外语学科是实践性较强的学科，因此， 朗诵、背诵、概述等作业的设计，体现了周老师对外语学科 特点的领悟。但是，她并没有就此“画地为牢”，仅仅设计 文本性作业，而是跳出学科本位，以“大教育观”设计连接 生活的综合性作业。

4．分层作业既要横向区别，叉要纵向衔接横向区别与 联系就是用作业引导学生把握相似知识点之间的区别与联 系。纵向连贯是指作业板块内与板块间作业能力训练的轨迹。

如果把每次作业当作一个板块的话，根据分层原则，我们会 很自然地在一个板块中把作业形成“由基础渐趋创新”的总 连贯 5．既要课内延续，叉要课外提升课外延伸的基点是文 本，游离子文本和学生能力需求之外的延伸是缘木求鱼的行为，会迷失学科目标和学生能力培养目标的方向。总之，专 家教师的分层作业体现了上述五个维度的特点，体现了五条 规律。