教育叙事研究及其邻近概念的逻辑关系摭论|我的教育叙事

教育叙事研究及其邻近概念的逻辑关系摭论

教育叙事研究；
教育叙事；
教师叙事研究；
研究方法；

近几年来，教育叙事研究先后经历了草建架构和扩展提 高两个研究阶段，给教育研究带来了新的思路和视野。虽然 我国教育界已从不同的角度对其开展了诸多理性的抑或感 性的探讨，但不少学者，特别是一线教师将教育叙事、教育 叙事研究与教师叙事研究相互混淆、等同的现象较为常见， 从而导致了三者之间的相互淡化与僭越。概念意识的淡薄、 逻辑关系的混乱、范畴指谓的漫不经心，成为制约教育叙事 研究理论完善和实践运行的前提性障碍，所以亟待进行一定 的梳理并作出相对科学的逻辑认证。

一、“教育叙事”概念的内涵解读 教育叙事(EducationalNarrative)作为叙事理论与教 育学科理论交叉渗透演化而来的学术话语，在教育学语境下， 具有其特定的类型、特征及学科倾向性。教育叙事强调对教 育事件的表达，是教育经验呈现的最佳方式，要求叙事者置身于社会教育文化背景之中，以故事形式来表现教育性事件。

它在内容上表现为人们在教育生活实践中遇到的意义性事 件以及个人零星的教育体验，在形式上则呈现为日志、记叙 文等言语成品。基于以上分析，我们可以这样来理解和厘定 教育叙事的概念：教育叙事即是在特定的教育文化语境中运 用叙述、描写等表达方式，以故事形式来呈现已发生或正在 发生的典型性教育事件的行为过程或言语成品。

上述对教育叙事的诠释揭示了这一概念的本质内涵：教 育叙事要依托“叙述、描写等表达方式”及“故事形式”的 依存关系，强调了教育叙事是对“典型性教育事件”进行“呈 现”的内容属性，凸显了教育叙事作为“言语行为过程或言 语成品”的范畴意义。

二、“教育叙事研究”概念界说 当叙事进入教育研究的视野，成为其一部分的时候，它 也被赋予了新的内涵。对于教育叙事研究的概念，我们可以 采用逻辑学中常用的“种差+属”的下定义方式来加以理解 和阐释：一是找准它邻近的“属”，即涵盖范围比它广的、 同它接近的上位概念；
二是确定其“种差”，即区别于这个 属概念所涵盖下位概念的限制条件。

(一)关于教育叙事研究的“属”问题 “属”是相对于被定义项的更大一级的范畴，是被定义 项的上位逻辑概念，找到了被定义项的“属”也就明确了被 定义项所反映的对象的类别。[1]目前业已提出的教育叙事研究的属概念有“教育研究方法”、“分析研究”、“实证 研究”、“教育科学研究范式”等。这些提法失之宽泛，并 未探寻到教育叙事研究邻近的“属”。叙事研究被引入教育 研究领域，正是基于教育研究范式转换的价值和意义，教育 叙事研究也逐渐成为教育研究中一个重要的学术话语，并在 研究方法层面得到了进一步的推崇和运用。教育叙事研究倡 导在自然情境下对个人或群体的“生活世界”进行探究，对 他们的教育故事和意义建构作出“解释性理解”，这都与质 的研究的特点相契合。目前，学界已经把教育叙事研究纳入 质的研究范畴之中，并作为一种独特的质的研究形式。它既 是研究者描述个体生活的质的研究过程，也是研究者搜集和 讲述个体生活故事的质的研究方式，更是研究者用叙述手法 撰写他们经历的质的研究程序。作为质的研究的一种形式， 它与扎根理论研究、人种志研究共同建构成了质的研究的三 种基本形式。因此，教育叙事研究的属概念当为“质的研究”。

(二)教育叙事研究的“种差”问题 种差即一事物与其同一属的他事物之间的差别，是该事 物本质特征的体现。相对于强调实证的科学研究来讲，教育 叙事研究注重与人类教育经验的联系，以教育叙事的形式描 述人们的经验、行为以及生活方式。它强调的是通过有关经 验的故事来接近经验和实践本身，探究经验的意义，让教育 回归生活本身，使其具有自己独特的理论和实践的生命力。

教育叙事研究不仅以叙事的形式表达了人们的教育经验，而且促进了人们对其经验意义的理解。正是在此意义上，教育 叙事研究与处在“质的研究方法”这一属下的扎根理论研究 和人种志研究相比，有其不同之处：教育叙事研究强调个体 意义，它的研究目的不是要形成一种可以运用到他人身上的 理论，在这种意义上，它区别于扎根理论研究；
由于教育叙 事研究关注的是作为个体的人的经历，因此它更加注重微观 分析，与人种志研究注重中观、宏观分析有着本质区别。[2] 通过以上分析可以看出，“质的研究”是教育叙事研究 临近的属，“叙事方式”、“微观分析”、“教育意义”则 是它区别于其他同属概念的特有属性。因此，教育叙事研究 即是研究者以叙事方式对教育素材进行微观分析与重构，以 发掘隐藏其中的教育意义的一种质的研究方式。

三、“教师叙事研究”概念辨正 目前，学界关于教师叙事研究的内涵理解主要有以下两 种观点：一种是将其理解为对“教师叙事”的研究 (TheResearchonTeachers，Narrative)，即“教师”作为研 究客体进入叙事研究之中，“研究者”作为行为主体对教师 日常行为背后所内隐的思想、教师生活故事当中所蕴含的经 验进行研究；
另一种是将其理解为教师的“叙事研究” (Teachers，NarrativeResearch)，即“教师”作为研究主 体进入叙事研究过程，讲自己的故事，成为教师们以叙事的 形式来诠释教育活动过程的行动研究方式。考究教育叙事研 究的缘起及其理论与实践发展的历程，我们发现第二种观点更为恰切且逐渐被学界所广泛认同。以康纳利(Connelly， M.)和克莱丁宁(Clandinin，J.)为代表的西方教育学者将叙 事研究引入教育研究领域，一是基于研究范式转换的意义， 二是将其作为教师专业发展的媒介。[3]鼓励教师主动叙事， 探究自身教育经验的意义，通过讲自己的故事来锻炼观察日 常教育生活的能力，帮助洞悉个人实践知识，提高反思探究 能力，促进自身专业发展。所以，在西方教育叙事研究文献 中，教师叙事研究也就被表述为“Teachers， NarrativeInquiry”(教师叙事探究)。[4] 因此，教师叙事研究当是教师作为研究主体，对自己教 育活动中的教育事件或教育经验进行探究的行动研究方式， 这种研究专属于一线教师这一群体，与教育学者介入的叙事 研究相区别。即教师叙事研究是指教师以叙事方式对教育经 验进行表述和反思的教育行动研究。

四、“教育叙事研究”、“教育叙事”与“教师叙事研 究”之逻辑认证 (一)“教育叙事研究”与“教育叙事”的逻辑分殊与耦 连 1.“教育叙事研究”与“教育叙事”的逻辑分殊 作为一对相邻概念，教育叙事研究与教育叙事存在着诸 多不容混淆与等同的逻辑差异，这些差异预示着两个概念之 间的不可等同性。

首先，从两个概念的内涵上看，教育叙事侧重于对教育事件的表达，是教育经验呈现的一种方式，而教育叙事研究 侧重于对教育生活意义的诠释，是研究者通过分析叙事文本 来解释教育生活的意义及其构筑个人理论之树的一种研究 方式。教育叙事是“呈现”教育经验，而教育叙事研究则是 “诠释”教育经验。由此可见，教育叙事是教育叙事研究的 一个环节、一个阶梯、一种基础，是使教育叙事研究得以开 展的必要而非充分条件。

其次，两个概念在外延上呈现为全异关系。全异关系是 指外延没有任何重合而且邻近的属概念也不相同的两个或 两个以上的概念外延间的关系。教育叙事与教育叙事研究两 个概念在外延上没有任何重合，而且教育叙事的属概念为 “行为过程或言语成品”，而教育叙事研究的属概念则为“质 的研究方式”。二者所反应的对象不是一个类的，因此在外 延上是不相容的，属于两类不同的概念。

2.“教育叙事研究”与“教育叙事”的逻辑耦连 教育叙事研究与教育叙事两个概念的逻辑差异并不意 味着二者之间是绝然分离、独立自衍的关系。事实上，自它 们产生之日起，其共生共进的密切联系就已彰显。对于教育 叙事研究而言，教育叙事概念具有逻辑上的在先性，因为教 育叙事研究作为一种质的研究方法，是在教育叙事理论与实 践的基础上产生的。从历史发展的视域看，教育叙事的实践 催生了教育叙事研究的诞生。“教育叙事研究”是对“教育 叙事”的提升或升华。[6]脱离了教育叙事，教育叙事研究的根基就坍塌了，缺乏教育叙事的支撑，就不存在真正的教 育叙事研究。二者是相辅相成，互摄互动、共生共进的逻辑 关系。

(二)“教育叙事研究”与“教师叙事研究”的逻辑差异 与关联 1.“教育叙事研究”与“教师叙事研究”的逻辑差异 教师叙事研究与教育叙事研究二者之间在内涵和外延 上皆有很大差异。教师叙事研究是指教师在教育背景中，以 叙事方式对教育经验进行表述和反思的教育行动研究。教育 叙事研究则根据叙事主体的不同划分为两类[7]：在第一类 研究中，教师只是“叙说者”，由专业人员记述。专业人员 把教师作为观察和访谈的对象，或者把教师所叙述的想法及 所提供的文本等作为解释的对象；
在另一类即教师叙事研究 中，教师既是叙说者，也是记述者，即教师通过教育叙事， 讲述自己在工作中遇到了哪些教育问题和如何解决这些教 育问题的。因而，教师叙事研究在内涵上虽不如教育叙事研 究广泛，但却要丰富而深刻得多；
从二者的外延上看，教师 叙事研究是教育叙事研究的组成部分，是其类型之一。教育 叙事研究在逻辑上包括教师叙事研究，教师叙事研究在外延 上从属于教育叙事研究，二者是整体与部分、从属与包含的 逻辑关系。

2.“教育叙事研究”与“教师叙事研究”的逻辑关联 教师叙事研究作为教育叙事研究的类型之一，二者在实践运行中体现着逻辑认识上的相互依存、相互促进的关系。

教师叙事研究是在教育叙事研究理论与实践的基础上发展 起来的，教师叙事研究的实践又推动并实现着教育叙事研究 的理念与法则，不断丰富着教育叙事研究的理论。作为教师 叙事研究主体的“教师”也是教育叙事研究的研究主体，而 逼近事实和经验的教师叙事研究的对象显然也是教育叙事 研究的研究对象；
教师叙事研究正是以其丰富的实践来彰显 着自身的存在价值及对教育叙事研究的独特贡献。同时，教 育叙事研究理论的发展和体系的建立，又为教师叙事研究的 迅速发展提供了理论和实践方面的保障，二者表现为相互依 存、相互促进的逻辑关系。