精神品质有哪些【论教育本原精神的守护与学生积极品质的培养】

论教育本原精神的守护与学生积极品质的培养

一、教育本原精神、学生积极品质及其文化关涉 一般认为, 教育本原是“为学生的终生发展奠基”。叶 圣陶先生曾说：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。” 因此,教育应该把“成人”的培养目标放在首位,教育终极目 的是为了学生的发展。与此相关联,教育本原精神是指教育 所具有的为人发展的价值、潜能和功效，是关乎人发展的文 化精神，是教育结构及其价值体系中最根本的形式，是教育 观念或理念形成的始源性内核。围绕人及其发展，教育的本 原精神大致可从低到高分为三个层次：第一，教育最基本的 功能是向个体传授谋生，教会生命、生存、生活的知识和技 能，以此为受教育者进一步社会化打下基础；
第二，在人初始社会化之后，教育可以作为丰富人性的途径，从社会中摄 取更多的真、善、美的滋养，去贯穿人生的经历；
第三，教 育可以提升受教育者自身的品位，满足人生高品位、完美追 求的精神发展的需要。其实，教育作为社会文化的子系统， 教育的本原精神源于社会文化精神，是社会“人文化”和社 会文明发展的结果。因此，教育本原精神与文化是密切相关 联的。认识到教育的本原精神，有利于革除应试教育的目标， 还教育以既培养学生全体又承认个体差异的真实面貌，更有 利于从社会文化层面推进实质性的教育改革。

人的积极品质作为心理学领域的概念，被心理学家们认 为是持久的、积极的人类特质，是生命本能的卓越表现，是 人类的发展优势[1]。积极品质不仅包括价值意识层面，还 包括现实素养层面，是人们赖以寻求幸福的内外在素质和能 力。关于其内容的界定，颇具代表性的是Peterson 和 Seligman 提出的品质优势理论。

品质优势理论认为：积极品质的内容应包含24 项能够 促进人类幸福的品质优势。这些品质优势可归入6 类美德中， 具体为：（1）智慧与知识，包括创造力、好奇心、判断力、 热爱学习和洞察力；
（2）勇气，包括正直、勇敢、毅力和 热情；
（3）仁爱，包括善良、爱与被爱的能力和情商；
（4） 公正性，包括公平、领导力和团队精神或公民精神；
（5） 节制，包括宽容、谦虚、审慎和自制；
（6）精神超越，包 括审美、感恩、希望、幽默、信仰或信念[1]。另外，研究表明在不同的文化背景下，这些积极品质的 重要程度会有差异。如Shimai 的研究证明美国和日本大学 生在24 项品格优势的表现上存在差异。美国大学生常见的 积极品质为爱与被爱的能力、团队意识、洞察力等，而日本 大学生则更为看重感恩、判断力、公平等方面[2]。国内研 究者通过调查则得出中国大学生最重要的前15位积极品质 为：自信、自制力、积极的个人心态、信任、真诚、积极的 意志品质、努力、信用、积极人格、环境适应力、希望、积 极乐观、自强、自尊、诚实[3]。这些积极品质既是个体的 优秀特质，也是社会文化的产物；
既是文化积淀的成果，更 是需要培养的目标和对象。

不同的文化意味着不同的生命价值体系，认可不同的优 势，并有着不同的达成积极生命成果的途径。因此，积极品 质作为个体在特定文化和社会中赖以谋求发展的内在特质， 必定在各方面与文化有着极大的相关性。

（一）积极品质的存在意义与文化相关 樊浩先生认为文化是以一定的价值和意义为标准来化 人，使人自身发生变化[4]。文化是人类超越本体世界而创 造的意义世界，面对本体世界的有限性和无序性，人类赋予 本体世界以价值和意义，建构合理的生活秩序和个体的生命 秩序，提供了自身安身立命的基地，人类由此超越动物而成 为真正的人[5]。因此，文化就是成为真正的人的智慧，是 人性提升的方式和过程。丹尼尔·贝尔认为，“文化本身是为了人类生命过程提供解释系统，帮助他们对付生存困境的 一种努力”[6]。综合而言，人是文化的存在。文化的存在 意义在于：其一，以文化人，使人自身发生变化，谋求人性 的提升；
其二，为生命过程提供解释系统，帮助人类应对生 存困境；
其三，安顿人生，保持精神平衡，保持和实现自我。

因为人创造了文化，人类个体的生命更明晰突出，人类整体 的发展更有价值意义。

反观积极品质的存在意义，积极品质是人性中固有的和 潜在的优点，是人的内在禀赋。积极的价值观、良好的社会 能力以及积极的自我同一性都是其重要内容。积极的价值观 直接源于文化，不同的文化有着不同的价值取向。积极的价 值观使个体能够更好地理解生命过程的解释系统，并更好地 适应依这一解释系统而建立起来的生活秩序，进而充分利用 这种生活秩序，谋求最大程度的发展。良好的社会能力赋予 个体追求其自我设计的幸福生活目标的能力以及在这种追 求过程中应对各种困境的能力。积极的自我同一性则使个体 对自己的生命及其与生存环境之间的关系更加明了，帮助其 判断适合自己和想要追求的生活目标，帮助其获得生命的意 义感，使其能够意识到自己的精神灵魂，并最终在文化为人 类提供的安身立命的基地里为之寻到栖息安放之所。积极品 质赋予人审视自我和世界的意识和能力，并使其能够协调自 身精神世界与其置身其中的物质世界的关系，使之能够在其 中获得精神的安放，谋求由内而外的发展提升。积极品质使人类个体更强大更有创造力，使人类整体的巨大潜能得以发 挥[7]。由此而言，积极品质的存在意义与文化的意义在很 大程度上是相契合的。

（二）积极品质的内容与文化相关 积极品质的内容与文化的相关性已经为研究者所意识 到，积极心理学家Nisbett 曾对此有过论述。他认为西方人 和东方人的思维过程存在很大差异，这造成了世界观和意义 建构方法的明显分歧。这些分歧使人们对幸福的定义和追求 幸福的路径有所不同。在西方历史上，据说希腊人把幸福看 做“在不受约束的生活中，行使权力来追求卓越”的能力[8]， 他们追求没有责任束缚的生活，追求个体目标的自由。这种 幸福观与儒家学说有着明显区别。例如，儒家思想认为“义” （责任）是一种基本美德，在东方哲学中，幸福被描述为“拥 有朴素乡村生活的满足感，并在和谐的社会网络中与人分 享”[8]。在这类传统中，和谐被视为达到幸福的核心，人 们追求一种祥和的生存状态以及内心的平衡和沉静。近年来， 西方积极心理学家在理解人类优势和美好生活实践时，也越 来越关注更宽泛的历史和文化背景，更关注东方传统智慧， 开始从东方文化视角考察人性优势。心理学家们认为，在东 方文化背景下，中国儒家文化倡导的仁义礼智信、温良恭俭 让，道家文化倡导的自然通达、在生活参与中悟道修身，追 求对立的力量和欲望不断变化的平衡，获得生命的自然性和 自发性等，都是在中国文化背景下，中国人的积极品质的内容和表现[9]。

（三）积极品质的存在方式与文化相关 文化是为生命过程提供解释系统，帮助人们应对生存困 境的努力，是为了人们更好地生存而设定的价值系统，而这 种价值系统的存在和生命则体现在个体身上。文化的生命通 过转化为个体的内在特质得以绵延和更新，文化流淌在民族 的血液中，积淀为一种特定的文化心理结构，潜移默化地影 响着生活于其中的个体。个体只有获得了文化的智慧，将人 的实体内化，获知类本质，个体的人性觉醒，才能够以人的 方式而生存，成为真正意义上的人[5]。文化存在于个体自 身，并且这种存在是通过潜移默化的影响和个体不断加入自 己当下经验的内化而实现的。人本然地具有接受和内化文化 的能力。当文化内化于个体，个体真正获得了文化的智慧， 才能获得人性的觉醒，从而以人的方式生存和发展。由此而 言，真正意义上的人即完整的人，或者说是人性已然觉醒的 人本然地具有文化属性。文化内在于个体，与人性相关联。

积极品质的存在方式同样是内在于个体，是人与生俱来 的发展优势，是人性中可以生发的优点。人性是人的类本质， 没有种族与区域的区分。但是，具体而言，不同文化背景中 的积极品质却是有差异的，因为积极品质作为人性中被着重 强调的部分，而这种有选择性强调的依据则是教育的本原精 神。文化内在于个体，积极品质则是经过教育的筛选而内化 于个体。与文化存在与更新的方式一样，积极品质的存在形式也是通过本原的教育内在于个体，并通过个体不断加入当 下经验内化整合而发展。

二、教育的本原精神导向学生的积极品质 如上所述，积极品质在其存在意义、具体内容以及存在 方式上都与文化相契合，而教育的本原精神是一种文化精神。

因而，教育本原精神可以全方位地导向学生积极品质。

（一）在浸染中传承文化精神，从而培养积极品质 文化的逻辑在于文化通过转化为个体的内在特质，进而 绵延和更新。个体在当下的环境中把文化内化，因为有了当 下的参与，更新就已然在传承中发生。故而文化的逻辑即传 承——以每一个体在其各自当下的内化中传承。文化的生命 存在于个体，当个体在社会的发展中不断地在内化中加入融 合了主客观因素的当下经验，文化就随之进行着不断更新的 传承。因此，文化的发展，核心在于传承。传承是文化发展 的原理和逻辑，也是文化的生命所在。离开了传承，文化就 成了无源之水、无本之木，失去发展的根基、方向和动力。

然而，文化何以传承？在浸染中传承，以浸染而传承。浸染 即个体在当下文化中的内化。个体置身于文化之中——传承 了所有历史的文化之中，周遭的一切都是文化的浸染，当这 种浸染足够持久和深入，以至于渗入其血液和灵魂，文化就 不再是外在之物，而是成为人的一部分，并随着人的发展而 发展。在这个过程中，个体将文化内化于己，并同时加入了 自身对当下的经验，使其与原有文化相融合，从而形成当下已经更新了的文化存在于个体。无数个体在这样的浸染中实 现了整体文化的传承和更新。而这种浸染对于人本身也意义 重大。内化了文化的人不再是蒙昧简单的生物，其本身因具 有了文化属性而获知人的类本质，即追求生命的自由。至此， 人才成为真正意义上的人。

（二）教育本原精神如何导向学生的积极品质 文化使人获知类本质——追求生命的自由，而积极品质 则赋予人追求生命自由的能力。文化的逻辑是在个体当下的 内化中传承，而传承的方式则是在浸染中内化。因此，教育 实践对积极品质的培养，第一要义便也是传承文化精神，从 而对积极品质的培养。这种传承，于内，是对优越人性的传 承，避免外物对其的遮蔽，避免人在嘈杂喧嚣的物质世界中 将其遗失；
于外，则是本原教育精神的传承，以本原教育精 神守护人性的优越。

人性中本然地有着积极发展的种子，积极品质作为人性 的优点，本就存在于人性之中。正如孟子所言：人有四端， “恻隐之心，仁之端也；
羞恶之心，义之端也；
辞让之心， 礼之端也；
是非之心，智之端也”[10]，诸如此类积极发展 的因素本然地存在于人性之中。如何葆有这种优越人性并进 而谋求其扩展发扬？其外在依靠无疑是教育。因此，积极品 质培养的实质是以教育之本原精神保证优越人性的传承。但 是积极品质的培养不同于外在技能的训练，这种培养不是从 外部强加于个体，而是促进个体自身的内在生发。正因为如此，于积极品质培养实践而言，最重要的并不是具体的教育 操作，而是整体的教育影响——在持续、深刻、整全的教育 影响中促进个体灵魂的转向发展和人性的臻于完善。足以促 使个体灵魂转向的教育影响何以存在？究其根源则在于教 育本原精神。教育影响是教育本原精神的外化，是一种持久 弥散、深入人心的隐性课程。这种课程难以设计开发，难以 刻意而为，只能依靠整体教育精神自然而然地生发。

因此，优越人性的传承，外在于教育实践而言，便是教 育本原精神的传承。教育的精神理念作为教育的根本，决定 着教育实践的方向和质量。教育精神传承的主体是教育生活 的参与者，并体现在施教者和受教者进入教育生活的姿态上。

教育精神的传承与文化的传承一样，也需要在浸染中获得， 师生浸染于教养性的教育氛围之中，并在这种浸染中重新寻 回教育最初的目的，进而传承本原的教育精神，在浸染中葆 有并生发人性的优越。

三、营造教养性氛围，培养积极品质的人 积极品质强调个体的内在禀赋，强调人的品质和德性， 其培养有异于外在技能的训练，内在禀赋的获得需要精神的 引领支撑和环境的持续熏陶。并且，积极品质在各个方面与 文化的契合性也要求其培养依据本原教育，以传承和浸染的 方式进行——传承其本原的教育精神，浸染于教养性教育氛 围，以实现优越人性的传承。

（一）反思当下教育实践，寻回教育精神与理念教育的目的是“使人之为人”，通过教育使个体获得自 由的意志、完满的人性，进而作为一个自由人去追求幸福。

从这一意义上来讲，教育的任务便是要培养人的积极品质。

而当下的教育却恰恰忽视了其最根本的目的，只着力于学生 外在技能的训练，忽略其内在禀赋的提高，尤其缺少精神超 越方面的启迪。“当整个社会被嵌入到一个以人与人之间的 激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候，教育迅速地从旨 在使每一个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到 充分发展的过程蜕变为一个旨在赋予每一个人最适合于社 会竞争的外在特征的过程”[11]。在这样的过程中教育逐渐 失去了其原初的纯粹和立人的高尚而日趋平庸。平庸的教育 无法触及人性，人性是空灵内隐的，需要教育的敏锐和沉静 去深入感知，而浮躁平庸的教育不仅无法企及，更因其忙碌 喧嚣对人性造成遮蔽，人性的优越便越来越被忽略搁置。

在这种困境下，提醒教育重新审视其本原，寻回其精神 目的，关注人的内在，重视积极品质的培养有其必要性。但 是在探讨积极品质的培养实践之前，首先应该被深刻意识到 的是教育应有的精神和理念。积极品质是个体的内在禀赋， 但是，以当下教育的浮躁和机械很难切实深入并有成效地关 注到人的内在。离开教育应有的精神理念和教养氛围，任何 培养积极品质的方法策略都会流于形式，成为另一种不痛不 痒的外在训练。

（二）传承教育本原精神，以立人为根本宗旨布鲁姆曾说过：“一切思想的演进如果没有经过向前科 学世界的回归，向那个我们不再伸手可及的世界回归，就会 成为现代信念的俘虏”[12]。探寻本原教育精神有必要回望 历史，从更接近教育最初本原的那个时代的思考中获得启示。

相对于当下，本原的教育更纯粹超然，“万般皆下品惟 有读书高”，教育生活自在自然地高居于世俗繁务之上。故 而教育可以心无旁骛地关注灵魂，可以沉静地关照自我、关 照天地，思考人是如何存在于天地之间，人应该以何种方式 存在、以何种方式发展，人应该如何自处，应该如何处世。

在这种不断的思考探讨中，人性的优越就被不断地发掘显现， 不断地被着意保留发扬。这种精神指引下的教育把主要精力 放在立人上，致力于培养人性发展更完满、精神境界更高远、 对自我和世界的省察更深入的人。立人即是帮助个体实现人 的未完成性，从人的生命自然出发，最终实现人的完整生存， 使个体顺应自己的心性完成潜在能力与优势的生发，找到适 合自己的位置并在此获得身心的舒展和自由。教育的本原在 于关注人的内在，提高人的内在禀赋，赋予人发展生命的力 量，让个体因受过教育而更明了通透，并因此更加审慎坚定， 更有追寻自由的眼光、思想和能力，而不仅仅是训练其外在 的糊口谋生技能。以立人为目标培养出来的人才，将珍视生 命，尊重生命，居庙堂可治国安邦、经韬纬略，处乡野亦能 通透豁达、怡然自乐。

（三）以浸染方式立人，培养个体积极品质浸染所强调的是一种氛围，精神与品格的传承无法以某 种具体的形式去推广实施，而只能是以一种理念为精神引导， 创设一种持久弥散的整体氛围，在这种氛围中重新形成立人 的精神和独立的品格。无论是内在优越人性的传承还是外在 本原教育精神的传承，都只能以浸染的方式实现，在浸染中 完成外在于物到内化于心的蜕变。

首先，心中有道，方能弘道。最根深蒂固的浸染是一个 灵魂对另一个灵魂的唤醒，是在交往与活动中的浸染。教育 生活中最重要的交往关系是师生交往，教育者在教育生活中 独立、自由、审慎的姿态对学生身心发展的影响是巨大的。

这种整全人格的影响会让学生受益终生。当前的教育与社会 发展联系日益密切，教育被社会裹挟的现实一时也难以改变。

但是，正因如此，教育葆有独立自持的操守才更显重要。失 去最后的精神坚守，教育就会完全沦为社会的附庸，毫无作 为地随波逐流。葆有独立自持的操守并不是不顾现实空谈教 育的独立，而是在当下的教育困境中使教育者葆有清醒的认 识，能保持教育的自觉，在心中有对教育的坚守，不放弃对 教育应然的追求。当教育实践者对教育的本质和目的有了深 刻的体认，并怀着对教育的坚守和追求在日常的教育实践中 以其自身去影响学生，启迪他们对自我、对世界的认识和思 考，让他们在知识的学习中逐渐意识到自我，逐渐理解独立 和自由、审慎和坚定，教育的教养性氛围就已然存在。

（四）适度增加经典阅读和哲学启蒙经典是优秀文化的代表，是人类优秀思想的沉淀，能够 引导、启迪人们体认世界、对话灵魂。还原教育的本原精神， 营造教养性的教育氛围并非是要恢复古代经史子集的教育 内容，而是要在学校教育中增加适量的经典阅读和哲学启蒙， 把学生从社会的嘈杂中引向沉静，然后才可能意识到自我， 并逐渐获得发现并理解美和德性的资质，进而在长久的浸染 中生发其积极品质。只是在缺乏人文关怀和深入省察的教育 环境中，学生和教师都逐渐被剥夺了体悟和理解其所蕴含的 美和德性的能力，他们只习惯于劳动力训练中浅层次知识的 传递。只有重识经典、重新接受经典的熏陶和哲学的启蒙， 才有可能重获在真正的知识中接受浸染的素质。适度增加经 典阅读和哲学启蒙，重识教育的人文性，是把教育从劳动力 的规模化生产拉回到积极品质人才培养上的重要尝试。

（五）重视日常生活中的广泛陶冶 “暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎 沂，风乎舞雩，咏而归。”[13]读经典，习礼乐，流连于自 然，舒展心性，在诗书礼乐中陶冶，也在日常生活中陶冶。

在学习生活中，教师与学生谈志向，谈人生，谈自我认知， 舒展心怀间，精神已受到熏陶。陶冶对人的影响是潜移默化 的，日常陶冶的形式也无处不在。自然风物、校园环境、课 程学习（尤其艺术类课程的学习）、师生交往、社区活动等， 都可以激发学生对生命的体悟和对价值的思考。学生在这些 情境中无知无觉地会受到感染，有所感触，内在的成长就已经开始。但是对于成长中的学生，这些外在的情境并不能自 发地陶冶其身心，陶冶的精髓在于教育的引导者要以灵魂工 程师的自我认知，处处对学生进行心灵的导航，启迪他们思 考，激发他们去感悟生活、感悟世界、体认自我，并在这种 频繁的不断地体认省察中提高自己的内在，培养各种积极品 质。

重视生活中的广泛陶冶要求赋予教育生活情境中所有 因素以教养意义。而其实现的前提是：其一，教育者心中有 道，对教育的本质和目的有深刻的体认；
其二，受教育者接 受了经典的熏陶和哲学的启蒙，具有感悟美和德性的资质。

如此，则施者有能力引导，受者有资质体悟，教育实践的整 体教养性氛围才能形成。

在这样的浸染中，教养性的整体教育氛围已然呈现，立 人为本的本原教育精神也已然守护。如此，个体积极品质在 整体持久的教养性氛围中不断生发，人性的优越才得以传承。

———— 注: [1][美] C.R.斯奈德，沙恩·洛佩斯. 积极心理学—— 探索人类优势的科学与实践[M]. 王彦，席居哲，王艳梅译. 北京：人民邮电出版社，2013. [2]Shimai S., Otake K., Park N., Peterson C. Convergence ofCharacter Strengths in American and Japanese Young Adults.Journal of HappinessStudies,2006(7). [3]李自维，张维贵.当代大学生积极品质探析——基于 积极心理学视野下的调查分析[J].河南社会科学，2011 （6）.[4]樊浩. 中国伦理精神的历史建构[M]. 南京：江苏 人民出版社，1992. [5]许敏. 道德教育的人文本性[M].北京：中国社会科 学出版社, 2008. [6] [美]丹尼尔·贝尔. 资本主义文化矛盾[M]. 赵一 凡,等译.北京：三联书店, 1989. [7]Seligman,M., Building Human Strength: Psychology’Sforgotten Mission,in APA Monitor, January 1998. [8]Nisbett,R.E..The Geography of Thought :How Asians andWesterners Think Differently and Why. New York: Free Press.2003. [9] [美] C.R.斯奈德,沙恩·洛佩斯. 积极心理学—探 索人类优势的科学与实践[M]. 王彦，席居哲，王艳梅译. 北 京：人民邮电出版社，2013. [10]孟子. 孟子[M]. 万丽华，蓝旭译注. 北京：中华 书局，2007. [11]汪丁丁. 教育的问题[J].读书，2007（11）. [12][美]布鲁姆.巨人与侏儒.[M]. 张辉选遍.北京：华 夏出版社，2007.